Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

4 articles avec comprendre

Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

Partager cet article

Repost 0

Trouble de l'Élocution : qui comprend qui? et quoi? Yann (Trisomie)

Publié le par Jaz

Yann, presque 22 ans, aurait un trouble de l'élocution !!!

Lecteur, vous qui suivez ses progrès pas à pas depuis des années, ainsi que la démarche qui lui permet d'acquérir le langage et de comprendre le monde qui l'entoure, comment peut-on oser qualifier ses difficultés à se faire comprendre et à comprendre les discours qu'on lui adresse, d'un trouble de l'élocution !

Qu'on ne le comprenne pas toujours quand il parle n'est pas étonnant. Mais la réciproque est tout aussi vraie. Comment peut-il comprendre un langage adulte qui s'adressent à des adultes puisqu'il est dans un établissement protégé certes, mais pour adultes. Deux articles récents l'ont illustré, "comment faire passer un message?" et sa suite "humour moquerie et trisomie".

Sa mère est très fâchée ce jour là. Elle a reçu le rapport qui indique "Trouble de l'élocution". C'est le stigmatiser. Inscrit dans son dossier.

En outre, elle trouve qu'il y a vraiment 2 poids, 2 mesures. En sortant de la SAS, dans le bus, Yann appelle toujours son père sur son portable et les autres qui prennent aussi le bus, se moquent de lui. Elle me précise de façon allusive en sa présence qu'il n'en a pas conscience, heureusement. Mais eux savent ne pas le faire devant des témoins qui pourraient intervenir comme cela s'était passé pour Yann en cours de gymnastique.

Nous avions beaucoup travaillé cette question avec Artus qui avait amené sa révolte à l'une de nos séances. Il prenait les transports en commun et avait rencontré ce problème.

Elle poursuit sa diatribe. Ils ne le comprennent pas. Ils l'évaluent par rapport aux autres alors qu'il a encore beaucoup progressé. Ils disent par exemple qu'il n'aime pas aller ailleurs. En quels termes le lui propose-t-on? et pour quoi faire? Sa mère le verrait ainsi dans quelque chose comme une cantine, la restauration donc. Il est capable de s'organiser dans des tâches routinières. MAIS elle est consciente qu'il faut gérer son caractère. Mis à part l'ESAT, on ne lui a jamais rien proposé qui puisse l'intéresser, il n'a donc plus accès qu'à une manutention plus ou moins fine. Ils lui demandent son accord, bien sûr, à partir de propositions exprimées verbalement.

NB J'anticipe sur une séance ultérieure, un coup de téléphone échangé avec son éducatrice référente (en stage pour une formation d'éducatrice spécialisée) qui se plaint de ce qu'il répond oui oui, et non la fois suivante à la même question reposée!

Toujours le même quiproquo...

Je reviens alors sur les difficultés de lui faire passer un message quand on ne passe que par des mots qui ne font pas image et ne peuvent renvoyer à une représentation. Nous nous situons dans le champ du "cognitif". Yann ne comprend que dans l'action qu'il réalise lui-même. Toujours ce niveau "enactif" proposé par Bruner, qui précède le niveau" iconique" où l'image reste la base d'une représentation pour l'accès au niveau symbolique du langage. (Notionnel de l'article en référence).

http://sos.lire.ecrire.free.fr/article.php3?id_article=223

Mais le renvoi à l'action est impliqué dans une démarche plus complexe que "l'agir" du "enactif" comme le situe Michel Foucault (note 11).
"Tant qu’elle est le simple prolongement du corps, l’action n’a aucun pouvoir pour parler : elle n’est pas langage. Elle le devient, mais au terme d’opérations définies et complexes... (p. 121) Le langage n’est possible que sur fond de cet enchevêtrement...

http://sos.lire.ecrire.free.fr/article.php3?id_article=148

Pendant ce temps Yann a pris dans une pile en attente sur la table un fascicule de mots mêlés et le fait à sa façon. Le corpus ainsi recueilli fera l'objet d'un autre article.

Sa mère poursuit. Il est moins enthousiaste disent-ils Peut-être qu'il en a vite fait le tour. Faute de moyens d'encadrement ils ne proposent que de la facilité. La routine d'un univers fermé.

Ils ne tiennent pas compte du fait que la famille propose d'autres univers en perspective. Concerts, Voyages culturels (cf. la Hollande et les expositions), W-E improvisé au Touquet récemment...

Elle a le mot de la fin de ce post tant il n'est guère possible de réaliser une collaboration étroite entre une institution et la famille, pour tenir compte d'un handicap qui ne rentre pas dans les normes, que l'institution ne peut "concevoir". Nous l'avions réalisé du temps de l'IMPRO lorsque j'avais été "enfin" invitée à une réunion de synthèse, faisant découvrir aux participants un fonctionnement de Yann si différent de ce qu'ils se représentaient jusque là, ignorant sa différence. Tout compte fait c'est un peu la situation qu'Oumi avait rencontré en étant intégré dans un milieu scolaire qui ignorait sa condition d'enfant sourd et son passé...

Partager cet article

Repost 0

Etayage du récit par l'image 1 Trisomie (Artus)

Publié le par Jaz

Compréhension d'une histoire drôle

Compréhension d'une histoire drôle

En ce début d'année, nous abandonnons provisoirement le travail entrepris sur l'inversion toi/moi qui justifiait aux yeux d'Artus le fait de venir me voir encore, conscient de ne pas trop s'y retrouver, et je lui propose une pile de livres d'images à raconter sur des livres dont il connait certains comme le Fourgon, Dialogue, les mésaventures de IKS, OKS et Cie, et un nouveau, très ancien, immense qui s'effrite presque... "Le baron de Crésus" (Flammarion 1940) regroupant des bandes "humoristiques" paraissant dans des journaux comme le professeur Nimbus ultérieurement. C'est une façon d'arriver à se décentrer qui consolidera nos premiers essais autour de l'inversion pronominale dans le dialogue.

Il ne veut pas des autres et je lui laisse choisir les lignes d'images qu'il voudra bien raconter.

- La première l'intéresse, "Ne dénichez pas les nids ... tôt ou tard cela vous retombera sur le nez..." Il identifie le personnage et voit qu'il s'agit de pousser le nid, nous faisons un travail de langage en identifiant les éléments figurant sur l'image (dont le bâton qu'il va utiliser. Est-ce sa canne ?) et le comique de la situation. La dernière image parle d'elle-même et il a bien compris qu'il y avait des oeufs dans le nid dont il a fait partir l'oiseau qui les couvait.

Ce genre de travail n'avait pas été fait en période d'acquisition du langage puisqu'il avait été dans une situation d'apprentissage classique basé sur la répétition et l'imitation avant d'entrer au collège et ne comprenait rien de ce qu'il lisait ou écrivait quand nous avons commencé notre travail en 6e. A chaque tentative pour travailler avec les supports pré-cités, il protestait, je ne suis plus un bébé.

- Il choisit une deuxième série en bas de la page, "Le pot de terre et le crâne de fer" (un pot de fleur lui tombe dessus et recouvre sa tête en s'enfonçant, 2 agents essaient de l'arracher de la tête, en vain, l'un d'eux brandit sa matraque pour essayer de l'en délivrer. Nous en restons à identifier personnages et situation...

- La troisième est celle de l'illustration de cet article : "des méfaits de la vanité". Artus a déjà été intéressé par la pile d'assiette qui bascule et a du s'identifier au héros quand il assemble les morceaux (cf. sa stéréotypie dans ses dessins depuis toujours). je l'aide à identifier l'avant-dernière image où il "boit" pour fêter l'exposition de son "oeuvre".  Comme il a lu la "morale" j'explique le terme "vanité" sans insister sur "Un malheur n'arrive jamais seul...". 

- La quatrième en haut de la page suivante permet d'approfondir le travail de décryptage de l'image, je dois lui expliquer qu'il s'agit d'un piège de braconnier, d'attacher la ficelle sur un petit arbuste et il s'appuie sur l'écrit pour comprendre que le personnage a été pris à son propre piège. "Du travail bien fait... même pour gros gibier".

- La cinquième permet d'établir des liens logiques entre deux éléments essentiels de l'image : le thermomètre et le radiateur. "De gré ou de force... le thermomètre remontera". Je dois l'aider bien évidemment à décrypter l'image où le bonhomme trafique le thermomètre et n'insiste pas davantage.

En partant il reconnait notre travail en me disant :

VOUS M'AIDEZ MOI. Faut-il l'écrire AIDER, ai-je bien entendu ce M' ? Il n'est pas totalement guéri de son agrammatisme de départ, sauf dans des énoncés tout faits...

 

PS Cela lui avait tellement coûté qu'il n'a plus voulu reprendre le livre. Nous sommes retournés à notre "Jarnac".

 

Partager cet article

Repost 0

Page d'écriture : musique et notes

Publié le par Jaz

Ce n'était plus en allant à l'école mais en revenant, lui du travail, moi d'une répétition d'un chœur en début de soirée que cette rencontre improbable s'est réalisée.

Condamnée à attendre plus de 20 minutes le prochain RER, la banlieusarde que je suis "travaillait" sa partition du Dixit Dominus de Haendel. Mon voisin, un immense gaillard, entre 20 et 30 ans, m'aborde tout à coup et me demande "c'est de la musique ? Pour la guitare ?"

Pour une fois ce n'était pas un témoin de Jéhovah... ou autre prosélyte.

Et la conversation s'engage. Il se souvient et m'explique que, au collège, il avait appris un peu, avec du bonheur dans la voix et une expression de joie, mais ajoute comme honteux (manque d'assurance, peur de se tromper?) "do ré mi" en évoquant ce qu'il lui reste de ce temps déjà ancien.

il y avait, j'ai eu du mal à comprendre et reformule donc, divers groupes pour divers instruments, dont la guitare. "C'est pour quel instrument ce qui est sur la page?"

J'explique, la voix. L'accompagnement, l'orchestre, c'est plus bas sur la page, et tous ensembles cela fait l'harmonie. Je me retrouve alors comme dans un des premiers posts de ce blog, en lien ci-dessus, en train de lui expliquer :

"les notes c'est comme les lettres". Il est étonné mais intéressé. Je poursuis. "Avec les lettres on peut raconter plein de choses, avec les notes on peut faire des mélodies différentes à chaque ligne." Je lui montre les lignes (axe horizontal), qui racontent l'histoire, et leur rencontre (axe vertical)... "Il y a les hommes, les femmes qui chantent" ensemble pas toujours en même temps, il commence à réaliser quand je le dis la complexité de la chose, "et en plus avec les mots du texte, pour l'histoire que nous pouvons comprendre".

Il pense encore instrument, et me demande si cela peut être pour la guitare ou un autre instrument. "Les notes sont les mêmes pour tous". J'évoque rapidement l'orchestre qui en comporte plusieurs, mais je dis aussi que les notes de ces dernières lignes permettent de le remplacer au piano, ou à la guitare et que pour cette dernière on peut s'en passer en apprenant les tablatures et les diagrammes d'accords (Manu me l'avait démontré en refusant de passer par les notes en fin de prise en charge). Ce qui compte c'est de partager ce qu'on fait entendre.

Je me replonge dans ma partition et lui dans sa récupération d'une dure journée de travail (il s'était ainsi excusé d'avoir du boire une gorgée d'une canette pendant notre échange). Nous avions partagé un même moment de bonheur autour de la musique.

Partager cet article

Repost 0