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Des pénélopes de l'apprendre (discussion)

Publié le par Jaz

Je m’appelle youcef et je suis dyslexique .Lorsque qu’ on me demande de lire ou d’écrire je me sens malalese et stressais .Quand j’étais petit j’avais une orthophoniste ( ?),je suis réstais 2ou3 ans avec elle j’ai arretais .Quand je suis arrivais au collége en 5emme mont prof de français ma boucoup édais et je aller en orthophoniste .

Des Pénélopes de l'apprendre

AVANT-PROPOS

Il y avait eu déjà d'autres articles pour présenter le point de vue du titre sur l'apprentissage en terrain "dys" lorsque j'avais intitulé ainsi en 1991, une partie de l'article de "Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie" dans les Études de Linguistique Appliquée, 81 (83-94) "L'écrit dans l'oral".. Il y était question de Ben* (suivi de 7;6 à 9 ans) qui "apprend" ses problèmes au lieu de chercher à les comprendre face à l'impossibilité de comprendre comment sa mère avait pu naître 9 ans après la mort de celui qu'il croyait être son grand père (frère aîné de la mère mort à la guerre), hanté par la mort... Il y était question également également de Kacem, (suivi de 5 à 11 ans), qui avait pris, pour sa mère, la place de son frère mort, et de Christian (9 - 10 ans) élevé sans son père, dont la mère "n'attend(ait) que des ennuis" disait-elle alors qu'il jouait par terre, à côté de nous comme un tout petit enfant...

Ces exemples introduisaient la dimension psycho-affective pour analyser, pour des linguistes, les problèmes de ceux qui ne peuvent associer une "forme" apprise et réapprise sans cesse, au sens porté par les mots...

Autre approche, plus globale, "Lire, pourquoi faire ? ou de l’interdit de savoir. Enjeux pragmatiques et ou affectifs du cognitif". in Lecture II J.T. (1990) ARPLOEV, Rééducation Orthophonique, " Comprendre et vaincre les barrages de la communication orale ou écrite, 1991, vol 29, 168 (415-433 , analysait le jeu des représentations de tout ordre.

Ces deux articles ouvraient la voie à de nombreux autres dont je citerai le dernier publié dans cette centration "Grammaire du rééducateur, grammaire du rééduqué". Rééducation Orthophonique, 1996, 186, 141-168. Sans parler de leur réactualisation pour les analyses de la thèse intégrant de nombreux exemples (2004) et tant d'autres analyses reprises ou présentées dans le site.

LE CORPUS

Dans le blog du site consacré au départ à ceux qui apprennent autrement qu'on enseigne, un premier article de la catégorie (cf. tag) dyslexie s'intitulait "Les pénélopes de l'apprendre" en s'ouvrant sur le témoignage cité ci-dessus avec son lien (2009). Une ancienne communauté s'intitulant "émotions" proposait une démarche rejoignant la mienne pour analyser les difficultés de ce jeune adolescent, et je me centrais alors sur "Interdit d'émotions" (cf. le témoignage en question ) et  "insécurité et dépendance".  J'ai repris plus ou moins cette thématique  dans d'autres articles en mettant en avant le  "lâcher-prise"... Le travail du jour nous avait amenés à faire l'expérience de "se" programmer... en passant par le corps...

La suite, 2e article, concernait Youcef également, au moment où il témoigne (ci-dessous), après avoir tout revu des étapes suivies dans sa rééducation, lorsqu'il évoque sa capacité à se représenter le mot,

ENFIN .....

"Maintenant quand j'écris, je fais attention... si c'est un mot que je connais, j'arrive à "afficher" une image... je l'ai déjà vu écrit." (Youcef)

tout arrive, je n'y croyais plus, mais Youcef...

(Suite)

... est parvenu ensuite à construire une image des mots qu'il ne reconnait pas. Il s'est rendu autonome, et il n'a plus eu besoin de venir.

Son frère aîné, Miloud, 26 ans, présentant une autre forme de dyslexie beaucoup plus complexe et résistant à toute forme d'apprentissage, avec une histoire très différente, s'est montré jusque là incapable de fixer un lexique écrit tant par voie visuelle qu'auditive. Il ne peut se rappeler ce qu'il répète et nous devons sans cesse reprendre presque tout, avec une avancée à chaque fois, comme en témoigne son parcours détaillé dans de nombreux articles sur le blog. Il semblait toutefois qu'il ait enfin réussi à "lire pour écrire" en passant par l'épellation.

Ce qui me frappe, ce jour là, après sa ènième demande d'arriver à écrire, et son parcours habituel où il s'auto-analyse, lâchant un peu plus chaque fois, c'est qu'il réalise encore une fois son manque de confiance en lui, pour se lancer dans l'inconnu mais qu'il le rapporte cette fois à lui-même,

Ce qui me frappe également c'est son horreur d'avoir à répéter, répéter pour apprendre d'une part, et le fait que, quand il a mis en place un mot qu'il essaie d'écrire, ou qu'il le connait, il lui est beaucoup plus facile de l'épeler à l'envers d'autre part. Il redécouvre cette démarche en quelque sorte, l'exprime de lui-même, faisant un lien avec un entraînement préalable plusieurs mois auparavant (son travail l'amène à de nombreux déplacements en province). La mémoire rétrograde fait partie de l'exploration de tout bilan DL.

Mais l'horreur de répéter m'interroge et c'est cette interrogation qui est au coeur de cet article.

En effet,  Yann qui n'a rien d'un dys, trisomique mais pas que..., a, lui aussi, horreur de répéter pour arriver à placer cette troisième syllabe escamotée dans sa parole qui, à 20 ans, se construit et s'enrichit très progressivement. Là aussi les deux blogs alternent pour en détailler les modalités d'acquisition.

Et que dire de leur orthophoniste, elle-même, qui déteste tout autant répéter pour faire répéter qu'eux et s'évertue à trouver d'autres entrées pour franchir...

DISCUSSION

...le barrage de 3. Pourquoi ce seuil fatidique ? Il s'agirait du passage d'un mode de mémorisation à un autre... la répétition renforçant un chemin jusqu'à ce qu'il se fixe...

Tout se passe comme si arrivé à répéter 3 fois le mot entendu comme modèle tout se brouillait pour répéter au delà de la mémoire immédiate en conservant la forme de ce qui est répété. La mise en bouche, longue à mettre en place, ne reste pas stable, il n'y aurait pas de forme sous-jacente susceptible de servir de support à la construction d'une représentation.

Représentation auditive défaillante certes, puisque les neurones miroirs ne fonctionnent pas d'emblée pour une copie  immédiate du modèle et quand il est copié une fois, deux fois, au mieux trois fois avec beaucoup de concentration, le support de gestes, une indication visuelle, une mimique, mais Yann   refuse de répéter au-delà. Si je parle avec sa mère, il tente de plus en plus souvent  de se le dire un peu plus tard à lui-même à mi-voix. Il a saisi quelque chose qui facilitera le prochain essai car l'intégration n'est pas encore là. La concentration est différente, il n'y a plus la pression de notre attente, et il met alors en jeu une forme de langage intérieur (lanage d'avant la syllabe) qui fut longtemps le seul mode de communication verbale (voix chuchotée) avec son père avant le début de sa prise en charge.

Quand il a fini par saisir, capter le mot laborieusement construit, suffisamment pour le répéter une dizaine de fois, il est dans une telle joie!!!

Rappel de mon témoignage, Une parenthèse sur les procédé utilisés pour retenir un N° de téléphone : quand il y a 6 chiffres les transformer en nombres permet de n'avoir à en retenir que 3. Un nombre de plus, c'est l'indicatif de la vile etc... Mais avant qu'un enfant ne me le fasse découvrir, j'avais mémorisé le mouvement sur les vieux téléphones à cadran rond. Le passage au carré impliquait les positions verbalisées, en haut à droite, milieu, du plus grand au plus petit puis on remonte, année de naissance d'un fils etc... tout se combinant pour permettre le rappel. Faille dans le système un cadran non conforme qui déstructure le montage... Et quand il n'y en a que 4, un plus grand, un plus petit, lequel est le premier ? Cela devient un couple avec interversion en vue... quel chiffre faut-il multiplier par 2 ?

Pour ma part lorsque je dois apprendre par coeur un texte, ce ne peut être que celui d'un chant, j'essaie de combiner la répétition des mots avec une autre stratégie, l'image visuelle, mais aussi le geste, la modulation intonative, organiser les éléments de sens quand il s'agit de français etc...

mais comme la "photocopieuse" (terme utilisé par les enfants quand ils ont pigé le coup de trouver autre chose que ce qu'ils faisaient avant) ne peut marcher pour des mots que je devrais lire, sans y parvenir pour mémoriser leur place (en français) car il n'y a pas de lecture mais un éternel zapping, j'essaie de me donner des repères, de l'écrire, pour l'analyser et établir des points de repères en termes de lettres, syllabes, identique ou différentes en 2e ou 3e position... dans une phrase, un texte. Surcharge cognitive qui freine l'évocation et en fin de compte toute automatisation. 

Lorsque je dois apprendre le texte d'un chant, tout comme cela l'a été pour les rares récitations que j'ai essayé d'apprendre à tout prix dans le secondaire (je n'ai pas fait de primaire), le texte re-écrit à la main alterne avec la partition pour le travailler (mise en bouche) et l'évoquer du matin au soir et du soir au matin, repris et repris encore, encore et encore à distance, mentalement, à haute voix etc...  et le chanter bien sûr mais la concordance avec la mélodie pose d'autres problèmes (double lecture : problème du lien (binding problem) à établir).

Il y avait eu le poème de Verlaine, l'Ave Verum de mozart, Syracuse, maintenant ce sont des cantates de Bach (pas question de le traduire, ce ne serait pas vraiment une aide car je ne sais jamais où placer certains mots, s'il faut les répéter ou non). Je cherche donc des reprises partielles en les situant dans les lignes (1e et 3e), d'autres reprises quasi récurrentes car il n'y a pas de reprise réelle, mais une même voyelle située par rapport aux autres mots, pour entrainer la fin de la ligne, pour ne pas confondre cette fin d'une ligne, d'une strophe avec une autre...

L'automatisme n'est toujours pas là, je dois faire venir en "image" "pour le "dire" des bribes du texte que j'ai écrit avec des mots soulignés, des flèches... segmentés car "je ne peux lire le texte intégral, il n'est pa présent sous forme lisible".  Le reprendre encore et encore, jour et nuit, en le disant, en le chantant, l'air est connu... Mais... tout ce travail de verbalisation intérieure ne se fait pas assez vite, je traîne, perds mes repères. Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, la boutade du DL , bien en peine de faire autrement. "L'enfer du dyslexique" que découvre une amie qui subit les effets d'un traitement anti douleur après des années de chimio et l'effet de l'âge. Elle ne peut plus retenir.

Sans support écrit, je ne le sais jamais par coeur, il me faut a minima la lecture labiale du chef quand il nous dirige, je ne sais plus où j'en suis et je deviens malgré moi "suiveuse" au sein du choeur, ne pouvant anticiper la phrase suivante en toute sécurité, même musicale (quant à la longueur des silences en particulier). En particulier lorsque le tempo est rapide!

Je m'en étais donc aperçue pour mes propres apprentissages et Yann me l'a clairement démontré ce jour là. Quant à Miloud, s'il lâche prise ce n'est qu'un peu car la peur de se tromper l'habite toujours, de n'être pas à la hauteur de ce qu'il voudrait être.

Miloud lui, n'a fixé ni le système de correspondance phonographique (tableau des lettres pour faire les sons) ni un lexique de base. Une fois de plus il ne retrouve pas la liste des voyelles. Il veut apprendre seul le tableau, comme à chaque fois qu'il revient après trop d'absences (un à deux mois parfois) puisqu'il l'a oublié et se retrouve au point de départ, et de plus ne dispose d'aucun lexique écrit suffisant (zapping oblige) pour passer en mode automatique. Bien sûr dans son cas, il y a le refus de faire une erreur (barre trop haute).

Comment s'entraîner à écrire alors que le logiciel retenu pour l'entrainement (spécial DL: sensonaime) présente toujours les mêmes mots dictés que nous avons cependant épelés à plusieurs séances de travail, endroit envers endroit, yeux fermés... Rien n'a tenu. Il faut recommencer.

 

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Co-éducation : une réalité ?

Publié le par Jaz

Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise
Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise
Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise
Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise
Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise

Ses deux premiers autoportraits et entre les deux maman papa et soeur sur l'ardoise

... Un autre enfant trisomique, Yann, dont le comportement initial (à 9 ans) évoquait l’autisme, avec une stéréotypie de balancement d’avant en arrière qui revient dès qu’il s’implique dans une sorte de « transe », s’est éveillé au monde par le jeu symbolique dans une relation thérapeutique, et son évolution a brûlé au départ de la prise en charge, les étapes d’un simple retard.

S’il lui est encore difficile, 2 ans après le début de la prise en charge, de se concentrer longuement sur les exercices qui lui permettent de commencer à apprendre à lire en passant par la conscience métaphonologique, afin de soutenir l'émergence de la parole, il ne supporte pas de ne pas réussir à maîtriser la tâche qu’on lui propose, ce qui le rapprocherait de certains comportements d’enfants « Dys ».

Lorsqu’il est entré dans un registre d’expression des émotions, il a su le transmettre par son geste graphique. Sur le papier, il retrouvait le jeu des couleurs, autre registre expressif, qui, avec le mouvement, exprime également ce qu’il peut ressentir.

Les modalités de l’expression graphique de ces deux trisomiques représenteraient bien la façon de chacun d’être en relation au monde.

La médiation d’un autre mode sémiotique que le langage verbal offre à des enfants qui n’entrent pas dans les modes d’apprentissage classiques du fait de leur handicap, cet espace du dessin, de la figuration.

Tout se passe comme s’il y avait un dialogue entre ces deux langages pour permettre à ces enfants d’entrer dans le monde symbolique et la combinatoire, voire la conceptualisation.

Trisomie et évolution du langage

Mon appartenance récente à cette communauté se justifie pleinement par mon témoignage de thérapeute sur le parcours de certains de mes patients. Le dernier en date, Yann, trisomique certes, mais pas que...

Au niveau du diagnostic déjà, je pense à Lucas, présentant théoriquement un retard de langage, mais pas que..., dont j'ai "posé" le diagnostic de dysphasique en le discutant à un colloque de Pédiatrie sur "Langage et dysphasie" à Amiens (1993). Cette communication a donné lieu ensuite un article dans Rééducation Orthophonique 1995 "Parole symptôme et système familial". D'autres articles ont suivi dont un actuellement sur le site SOS. J'ai eu la chance de faire entrer l'enfant en CM1 dans une classe expérimentale (Decroly) de l'EN et de pouvoir ainsi rencontrer son enseignant. Nous nous comprenions et la famille nous faisait confiance. Il est devenu horticulteur...

Le premier que j'ai rencontré, dans ma pratique en France, a été Juju, jeune IMC de 3 ans, avec un diagnostic posé médicalement, et une prescription de "rééducation de l'articulation!", IMC avec hémiplégie gauche... mais pas que... qui ne parlait ni ne marchait, refusait la nourriture non moulinée, tout contact physique ce qui avait entraîné un arrêt de la kinésithérapie. Il a pu toutefois entrer en CP à 6 ans dans une classe adaptée aux handicapés moteurs où il a suivi une scolarité "normale". Il avait fallu se battre avec sa mère qui déniait son handicap et accompagner la grand-mère dans une démarche de "défusion"... Il est devenu expert comptable. Merci à lui pour tout ce qu'il a éclairé pour moi tant au niveau professionnel qu'humain.

Il y avait eu Oumi un jeune sourd, mais pas que... dont la parole n'était venue qu'avec peine. Que serait-il advenu de lui si je n'avais pas fait toutes les démarches pour qu'il atterrisse dans un circuit spécialisé en GSM (au lieu de l'AVS qui ne pouvait gère l'aider) et s'épanouisse... enfin compris...

Il y avait eu Manu, dyslexique mais pas que... qui avait enfin obtenu en 6e d'entrer dans une classe spécialisée, en trichant sur le diagnostic qui n'avait pas encore été posé officiellement comme tel en fonction de la norme en vigueur, et s'est retrouvé ensuite en SEGPA où il n'avait rien à faire en arrivant au collège sectorisé en 4e. Il avait fallu se battre bec et ongles avec les circuits hiérarchiques pour lui donner la chance... de réussir enfin à intégrer la seconde qui ouvre aux études, un an après l'arrêt de la prise en charge.

Dans ces deux derniers cas, la famille n'était d'aucun soutien pour une projection de leur avenir. Relation symbiotique mère/enfant pour Oumi, absence de cadre effectif du fait de l'ambivalence du père et de l'occultation de sa mère dans son univers familial pour Manu... Il fallait aller bien au-delà d'une guidance parentale...

Dans ces deux cas, cet acharnement n'a pu réussir que grâce à la relation de confiance établie de longue date avec le médecin scolaire et la psychologue du secteur, souvent piégées tout comme moi-même par l'inertie administrative et les critères des classifications officielles...

Revenons aux deux trisomiques que j'accompagne encore, sans reconnaître en eux ce qu'on décrit habituellement des modalités de leur développement.

Pendant que Yann (dessins ci-dessus) découvrait le monde à travers, jeux, dessins et autres supports d'activités cognitives, dans le cadre de nos rencontres, l'établissement qui l'avait accueilli à l'âge du primaire ne proposait aucune prise en charge spécifique, adaptée à "son" handicap, ni du côté "psy" ni "orthophonique". Ce n'est que près de 10 ans plus tard que j'ai pu faire le point avec l'équipe qui avait pris le relais à l'adolescence dans un autre type d'établissement, un peu inquiète de sa future adaptation à un 3e type, pour des adultes handicapés. Nous avons pu confronter nos regards sur sa problématique.

Ce premier point m'avait indiqué la nécessité d'une réorientation alors que, prise par la très lente évolution cognitivo-langagière de Yann, nous (sa mère et moi) n'avions pas encore abordé ce que je pensais pris en charge par son établissement "soignant", les règles à suivre dans un cadre collectif, car il ne les intégrait pas naturellement, ce que je rapportais à sa difficulté à différencier suffisament "le "réel" de l'imaginaire". J'ai réalisé également que, du fait de ses difficultés à répéter et assimiler, son langage était réduit à l'ici et maintenant de la communication à autrui et qu'il lui fallait aborder les différentes situations de base pour lui pour en préciser les règles d'échange verbaux, en particulier à partir d'images favorisant la mise en jeu de différents points de vue,  supports des théories de l'esprit. Nous avons ainsi pu l'accompagner dans l'énorme bond en avant de cette année charnière, où la parole se précisait en lien avec un travail sur le rythme, l'écrit, l'élargissement du lexique, la mise en relation de différentes sortes de représentations.

Et bien sûr, le même problème s'est posé lors de son intégration dans le monde du travail des adultes handicapés. Puisqu'il est "adulte", il n'est pas pensable qu'il n'ait pas mûri et se comporte comme un enfant. Ce rappel à l'ordre a été salutaire, mais n'a pu intervenir qu'après des comportements extrêmements déviants, sans pour autant attirer l'attention sur les difficultés de communication dont ils témoignaient. Ce ne sont pas des mots qui peuvent lui faire comprendre ce qu'on attend de lui, pas dans un premier temps, plus tard pour servir de rappel dans un cadre de compréhension réciproque. Comment le faire comprendre à ceux qui pensent l'aider à leur façon ? je ne peux que regretter de ne pouvoir procéder comme avec sa mère, présente dans nos échanges, que j'interrompt souvent car elle n'a pas toujours le réflexe de s'adapter...

C'est ainsi que le travail s'ajuste aux échecs relationnels... au coup par coup, tout en poursuivant la conquête de l'expression verbale, en travaillant à dépasser le seuil de 2 à 3 syllabes pour "dire" avec des mots trop souvent escamotés. Il y aura sûrement une suite à ces derniers re-cadrages...

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