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7 articles avec acquisition

Les chaussettes : pareilles ou différentes ? Trisomie

Publié le par Jaz

Les chaussettes

Les chaussettes

Les chaussettes

En arrivant ce jour là, Yann a dit de lui-même à l'interphone, c'est Yann, je suis avec Catherine.

C'est la semaine qui suit son anniversaire, avant d'en reparler je saisis une occasion de travailler à l'expression de ce qui motive son comportement.

Arrivé avec un petit bouquet de fleurs du jardin, il n'a pas voulu attendre que je les mette dans un vase comme je le lui demandais et j'ai du le rejoindre dans le bureau où il était entré. Je lui ai demandé de sortir pour re rentrer après moi, car sa mère m'a confirmé qu'il n'écoute pas (autrement dit qu'il ne fait pas ce qu'on lui demande). J'ai insisté et il est entré derrière moi, impatient de me montrer son appareil photo... Mais avant de rentrer, je remarque qu'il a 2 chaussettes de couleur différente et décide de démarrer là-dessus...

Et cela donne la feuille de brouillon proposée en image;

Je lui propose plusieurs réponses et pense même à une rébellion (il n'a pas voulu attendre), fausse route totale. J'ai du mettre entre parenthèse mon expression personnelle, je m'en fiche, ce n'est pas important. Tout simplement, il y avait eu la journée des chaussettes dépareillées pour dire qu'on peut être différent. C'est donc tout à fait "normal" de le faire. Cela m'a permis cependant de lui faire lire d'autres commentaires qui introduisent d'autres points de vue et de préciser quelques points de lecture comme le x qu'il faut toujours décomposer en KS ou gz. et travailler la segmentation syllabique pour tenter d'améliorer sa parole.

Cela me permet également de revenir sur le fait que les autres peuvent se moquer de lui en voyant ces deux chaussettes. 

L'appareil photo

Le sujet est vite épuisé car depuis le début il veut me montrer ses photos.

- "c'est un film, c'est du Brésil, pokéra"

Sa mère traduit Capoeira. Il a assisté à un spectacle et veut faire un film. Il explique

" 1 2 3 ma prof il est là. Couleu plus ou moins. Il est noir."

Je demande pourquoi il a un bâton?

"insriment

Il a du mal à répéter instrument : "s tru bent"  "trument". Je l'écris en détachant les syllabes et les visualisant avec un feston (panier dans mon jargon).

- "et tout le monde revient.. on va coller les 2 .. on va sembler".

- "moi z ai vu sur internet avait copié"

Je ne suis pas d'accord, tout le monde fait pareil. On parle montage

- "et y en a plusieurs. Le roupe des petites"

- "ma prof il est là c'est lui" MON

Une approche de la perception du temps et des générations

Il me montre ensuite les photos de l'anniversaire. Une qu'il a prise chez moi qui date du mariage de ma fille. Il la connait et a été surpris qu'elle m'appelle "maman". Il découvre ainsi les liens de parenté en dehors de leur perception "figée" en quelque sorte de ceux qui font partie de son univers. Il demande

- "camien" (pour combien)

- "9 avec moi". (il avait 9 ans quand je l'ai connu). "22" (maintenant), la photo qu'il a photographiée au mariage de ma fille il y a "15" il commente et "z étais jeune " émerge de ces mots non identifiables.

'Montre-moi ce que tu as rapporté' (le livre de son anniversaire).

Lecture

Nous essayons de Lire -et toi quelle est ta moustache préférée?- Ce qui donne

"la tache (pour) moustache" "te  (pour) et" "te oi toi"

 

 

Yann ne fixe par facilement ce que nous essayons de lui faire apprendre mais prend conscience par lui même de la notion de temps. Il rapproche les durées et se situe par rapport à elles.
La variété de ses intérêts permet que chaque séance lui apporte quelque chose qui n'aurait pas été prévu initialement. Il sort des figements qui caractérisent les débuts de l'acquisition du langage, de nouveaux liens pourront se faire, Jacqueline n'est plus seulement orthophoniste et grand-mère, mais sa fille peut l'appeler maman.

http://sos.lire.ecrire.free.fr/article.php3?id_article=95

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Trouble de l'Élocution : qui comprend qui? et quoi? Yann (Trisomie)

Publié le par Jaz

Yann, presque 22 ans, aurait un trouble de l'élocution !!!

Lecteur, vous qui suivez ses progrès pas à pas depuis des années, ainsi que la démarche qui lui permet d'acquérir le langage et de comprendre le monde qui l'entoure, comment peut-on oser qualifier ses difficultés à se faire comprendre et à comprendre les discours qu'on lui adresse, d'un trouble de l'élocution !

Qu'on ne le comprenne pas toujours quand il parle n'est pas étonnant. Mais la réciproque est tout aussi vraie. Comment peut-il comprendre un langage adulte qui s'adressent à des adultes puisqu'il est dans un établissement protégé certes, mais pour adultes. Deux articles récents l'ont illustré, "comment faire passer un message?" et sa suite "humour moquerie et trisomie".

Sa mère est très fâchée ce jour là. Elle a reçu le rapport qui indique "Trouble de l'élocution". C'est le stigmatiser. Inscrit dans son dossier.

En outre, elle trouve qu'il y a vraiment 2 poids, 2 mesures. En sortant de la SAS, dans le bus, Yann appelle toujours son père sur son portable et les autres qui prennent aussi le bus, se moquent de lui. Elle me précise de façon allusive en sa présence qu'il n'en a pas conscience, heureusement. Mais eux savent ne pas le faire devant des témoins qui pourraient intervenir comme cela s'était passé pour Yann en cours de gymnastique.

Nous avions beaucoup travaillé cette question avec Artus qui avait amené sa révolte à l'une de nos séances. Il prenait les transports en commun et avait rencontré ce problème.

Elle poursuit sa diatribe. Ils ne le comprennent pas. Ils l'évaluent par rapport aux autres alors qu'il a encore beaucoup progressé. Ils disent par exemple qu'il n'aime pas aller ailleurs. En quels termes le lui propose-t-on? et pour quoi faire? Sa mère le verrait ainsi dans quelque chose comme une cantine, la restauration donc. Il est capable de s'organiser dans des tâches routinières. MAIS elle est consciente qu'il faut gérer son caractère. Mis à part l'ESAT, on ne lui a jamais rien proposé qui puisse l'intéresser, il n'a donc plus accès qu'à une manutention plus ou moins fine. Ils lui demandent son accord, bien sûr, à partir de propositions exprimées verbalement.

NB J'anticipe sur une séance ultérieure, un coup de téléphone échangé avec son éducatrice référente (en stage pour une formation d'éducatrice spécialisée) qui se plaint de ce qu'il répond oui oui, et non la fois suivante à la même question reposée!

Toujours le même quiproquo...

Je reviens alors sur les difficultés de lui faire passer un message quand on ne passe que par des mots qui ne font pas image et ne peuvent renvoyer à une représentation. Nous nous situons dans le champ du "cognitif". Yann ne comprend que dans l'action qu'il réalise lui-même. Toujours ce niveau "enactif" proposé par Bruner, qui précède le niveau" iconique" où l'image reste la base d'une représentation pour l'accès au niveau symbolique du langage. (Notionnel de l'article en référence).

http://sos.lire.ecrire.free.fr/article.php3?id_article=223

Mais le renvoi à l'action est impliqué dans une démarche plus complexe que "l'agir" du "enactif" comme le situe Michel Foucault (note 11).
"Tant qu’elle est le simple prolongement du corps, l’action n’a aucun pouvoir pour parler : elle n’est pas langage. Elle le devient, mais au terme d’opérations définies et complexes... (p. 121) Le langage n’est possible que sur fond de cet enchevêtrement...

http://sos.lire.ecrire.free.fr/article.php3?id_article=148

Pendant ce temps Yann a pris dans une pile en attente sur la table un fascicule de mots mêlés et le fait à sa façon. Le corpus ainsi recueilli fera l'objet d'un autre article.

Sa mère poursuit. Il est moins enthousiaste disent-ils Peut-être qu'il en a vite fait le tour. Faute de moyens d'encadrement ils ne proposent que de la facilité. La routine d'un univers fermé.

Ils ne tiennent pas compte du fait que la famille propose d'autres univers en perspective. Concerts, Voyages culturels (cf. la Hollande et les expositions), W-E improvisé au Touquet récemment...

Elle a le mot de la fin de ce post tant il n'est guère possible de réaliser une collaboration étroite entre une institution et la famille, pour tenir compte d'un handicap qui ne rentre pas dans les normes, que l'institution ne peut "concevoir". Nous l'avions réalisé du temps de l'IMPRO lorsque j'avais été "enfin" invitée à une réunion de synthèse, faisant découvrir aux participants un fonctionnement de Yann si différent de ce qu'ils se représentaient jusque là, ignorant sa différence. Tout compte fait c'est un peu la situation qu'Oumi avait rencontré en étant intégré dans un milieu scolaire qui ignorait sa condition d'enfant sourd et son passé...

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"Avec" Outil pour une quête d'identité (trisomie)

Publié le par Jaz

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

Il s'agit De Yann cette fois. Il n'en est pas au jeu qu'implique l'usage des pronoms dans l'article sur la réversibilité dans l'énonciation avec Artus. Yann juxtapose les mots sans utiliser les outils fonctionnels que sont les prépositions par exemple.

Ce jour là, son père l'accompagne. je le sais, aussi depuis l'interphone, je modifie la routine en lui demandant : Tu es seul ? J'insiste et il répond quelque chose qui ressemble à :

- e papa.

Nous nous installons et je dessine le scénario pour situer sa réponse.

Nous parlons de ses projets pour le lendemain  et il me dit

- manger Anthony

je m'esclaffe et réalise alors la 2e feuille pour lui faire intégrer davantage le travail de la première.

Les mots remplacent le dessin des personnages et la préposition souligne la séparation nécessaire entre deux personnes distinctes. Il était dans une vraie relation fusionnelle avec ce copain lorsqu'ils avaient partagé une même chambre, incapable de différencier son linge de celui de l'autre par exemple, et au retour de leur séjour, sa mère avait du lui apprendre à reconnaitre à qui était celui qui sortait de la machine à laver !

Nous discuterons ensuite sur la base des photos qu'il a prises et je tâcherai de le comprendre sans la traduction et les commentaires maternels, corpus qui sera présenté  dans l'article suivant.

Il part quelques jours en vacances et 15 jours plus tard, sa mère l'accompagne à nouveau.

Le scénario se renouvelle à l'identique, il n'a bien sûr pas intégré l'usage de la préposition.

Sa mère est présente, nous ne sommes plus seuls. il s'installe d'entrée de jeu sur le vélo d'appartement, attrappe dans le panier voisin le crocodile et le dynosaure  qu'il fait dévorer par ce dernier. Il se décide enfin à venir s'asseoir à sa place et quand il est installé, je lui enlève les animaux jouets (pauvre crocodile à la maâchoire fendue) et lui redonne le dessin de la fois précédente. Nous le relisons ensemble, il répète l'énoncé pour montrer à maman une façon de s'y prendre pour mieux parler.. Puis je lui demande de redessiner le scénario, avec ceux qui sont là aujourd'hui. Il se fait prier mais finit par dessiner un personnage dans la maison, puis un à l'extérieur, et enfin un deuxième.

Cela nous a pris beaucoup de temps  et lui a beaucoup "coûté" !

Il écrit ma question, j'épelle "seul". Je lui signale que le ? veut dire qu'on pose une question. Je cache le modèle pour  qu'il écrive l'énoncé. Nous le reconstituons à partir des dessins. Il va identifier les personnages en écrivant leur nom. Pour le petit bonhomme "c'est qui?"

- c'est Catherine (presque chuchoté)

Je lui fais remarquer qu'il aurait pu lui mettre une jupe comme à moi. Au moment de nommer par écrit les personnages, il écrit maman.

Pour retrouver la réponse à la question à partir du scénario, je montre les personnages du dessin il recopie leur nom et je lui tends un crayon de couleur pour le petit mot qui dit qu'on est ensemble, le mot m'échappe, "avec qui tu es?".(ce genre de lapsus est très fréquent mais n'aide pas pour autant systématiquement comme cela s'est passé avec Sénia)

Nous passons à lire la deuxième feuille de la fois précédente, (je l'aide pour main que je prononce car il va de lettre/syllabe en mot connu monosyllabique) et j'insiste sur le fait que c'était ce qu'il désirait qui ne s'était d'ailleurs pas passé. Sa mère ajoute, tu l'as vu aux percussions. Aujourd'hui, seul avec maman (père et soeur en vacances) ce sera peut-être possible : sa mère avait envisagé de partager ce moment en appelant la mère de son copain...) et même essayer un cinéma...

Sa mère nous laisse. La séance se poursuivra autour d'écrire des mots. Je le laisserai essayer de retrouver ceux que nous avions travaillés la fois précédente à partir de ses choix de photos.

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Pronoms et énonciation : Réversibilité (trisomie)

Publié le par Jaz

L'inversion des pronoms dans le dialogue

L'inversion des pronoms dans le dialogue

Et voilà, nous y retournons. Hier Artus m'a demandé les pronoms. Nous avions arrêté le travail sur les images, Il a progressé dans sa capacité à raconter, ce qui s'est passé à son anniversaire, ce qu'il fait au travail, et chercher des mots avec Jarnac n'est plus notre point de rencontre privilégié pour nos séances, devenues moins régulières entre ses absences, les miennes, les vacances... Artus a posé le thème de celle du jour : les pronoms.

Je suis perplexe, quel support prendre? Des petites poupées playmobiles et les faire parler, des images ? Il opte pour des images, mais je n'ai rien préparé et ne vois pas trop que lui proposer après tout le travail déjà fait avec ce support.

En effet, nous avions abordé ce problème à la fin de l'année passée et commencé un entrainement en janvier autour du récit avec le support de séries d'images, initiées par celles du Fourgon qui avaient permis une mise en pratique de penser et parler pour d'autres dans des dialogues, une mère, l'enfant malade, le docteur... Qu'avions-nous pu poser alors ? Je propose  le corpus et la discussion de ces séances de fin d'année qui ont précédé le travail de récit à partir d'images (cf. les articles ici-même) avant de présenter la séance correspondant à l'image de l'en-tête.

1ère séance

Le point de départ avait été "toi tu excusé moi" au lieu du "moi excuse toi" ou du "moi excusé" balancés au hasard lorsqu'il est absent, en retard ou se trompe.

J'annonce : TOI/MOI, C'EST UNE GYMNASTIQUE DANS LA TËTE POUR NE PAS MELANGER

(je m'appuie sur les gestes qui désignent l'un ou l'autre). Quand je lui fais répéter un énoncé où il les a inversés, je parle pour lui ce qui n'éclaire en rien le problème? Il faut qu'il puisse comprendre que je me mets à la place de l'autre, lui dans ce cas... et non imiter seulement ce qu'il comprend. Nous le travaillerons ultérieurement...

2e séance

La séance suivante, il a senti qu'il avait un sérieux problème et il veut

"parler mieux "

- de quoi ?

- des pronoms

- on va prendre des petites poupées ?

- je m'en t'égal

Je reformule en l'écrivant

-cela m'est égal-, j'encadre - cela - et écris dessous avec les paniers des syllabes -ça- dans celui de -cela- pour qu'il retrouve l'expression banale : ça m'est égal..

Il s'excuse de son erreur " excuse toi "

Je me lance alors dans la forme pronominale en écrivant pour qu'il s'appuie sur la lecture de l'écrit

C'est toi qui t'excuses (-> tu)

C'est moi qui m'excuse (-> moi=je)

C'est lui qui s'excuse ( il )

Nous reprenons avec d'autres verbes la formule à la 3e personne seulement, amorcé par  c'est lui qui

- se trompe

- s'ennuie

- se régale

- se fait du souci

puis en discutant nous sommes amenés à poser :

- ils se sont disputés (ils)

- elle se dispute avec (direction de la dispute) quelqu'un d'autre...

C'est difficile pour lui et il est très contracté (concentration) et contrarié, en quête d'explications en particulier sur son bégaiement qui revient...

Je dessine une tête de profil, le haut du buste, je figure un cerveau dans le crane, le coeur à sa place connecté à 3 mots : peur  content  fâché.  Je précise 'C'est le coeur qui commande au cerveau à ce moment là'.

Une flèche remonte du coeur au cerveau, une autre à l'arrière de la bouche et une autre part du cerveau et va vers la pointe de la langue (en coupe) tout en commentant : 'les mots se bousculent, pas dans l'ordre quand ils arrivent dans ta bouche'.

Il travaille avec une jeune orthophoniste et s'étonne

" Int* elle parle bizarre, j'arrive pas à comprendre ".

- Elle te demande de répéter.

- Pas perroquet.

Je lui réponds en écrivant en très gros ce qu'il voudrait savoir dire (il me le dit souvent à sa façon...)

JE ne veux pas qu'on  M ' aide

(j'écris en dessous de m') moi

Je veux faire tout seul

et j'ajoute en reprenant ma place au lieu de parler pour lui

'Je ne TE forcerai pas'.

3e séance

Je reprend la question de l'expression dans le dialogue à 2 interlocuteurs en lui demandant de raconter l'histoire de la visite du docteur. Les images sont là, que dit la mère en téléphonant au docteur ? (les corrections sont entre parenthèses)

"Mon fils il est malade (il)... Tu peux venir "(Vous pouvez)

Après que se passe-t-il?

C'est le docteur. Qu'est-ce qu'il fait? Qu'est ce qu'il répond? Mets toi à sa place. Parle pour le docteur:

- Oui Madame, je veux bien.

Que répond la dame ? quand ?

- à 15h... parce que moi j'ai été vacciné pour la grippe, mon docteur, comme çà je vais pas mourir.

- où ?

- (donne son adresse)

Je commente l'image 'ah c'est le docteur qui vient' Fais la parler.

- Entrez

Que demande le docteur 'Où est le malade? '

- (montre l'image)

'La dame elle a dit quoi?'

- il est dans sa chambre

'Comme si tu étais le docteur'

- ouvre grand la bouche...

Je conclus JOUER A SE METTRE A LA PLACE DE L'AUTRE.

 

 

Discussion
La première séance du corpus pose le lieu linguistique à travailler, l’opposition moi/toi dans une situation dialogique et, sur le plan psychologique, le déplacement impliqué par l’échange dans le maniement des pronoms où l’individu « je » devient « tu » lorsque celui qui était « tu (te) » devient « je ». Une vraie gymnastique qui implique la capacité à se mettre à la place de l’autre. Cette capacité sera abordée à la 3e séance avec le support d’images sérielles qui racontent une histoire de la vie ordinaire dont Artus n’a aucun mal à identifier les données.
La seconde séance s’appuie sur l’énoncé de départ d’Artus pour centrer le travail sur des automatismes déjà montés : Artus connait les conjugaisons, les listes des pronoms… Il y a des énoncés tout faits qu’il peut retrouver et… nous nous en tiendrons à la 3e personne, dans le cadre de verbes pronominaux pour qu’il n’ait pas plus d’une difficulté à la fois à gérer, après avoir amorcé l’automatisme d’une conjugaison possible. Nous finissons sur le cas particulier de la réciprocité car ce sont des formes qu’il peut utiliser à l’occasion d’éventuels échanges ultérieurs. Le dernier souligne la cible qui n’est pas le sujet grâce à l’introduction de ‘avec’.
La deuxième partie de cette séance met en évidence la difficulté cognitive qui l’amène à bégayer d’une part, et son désir de « comprendre » et non répéter pour apprendre comme un perroquet d’autre part.
Le corpus de la troisième séance, celle du récit, illustre la nécessité d’un étayage soutenu pour qu’il puisse n’avoir plus qu’à dire deux ou 3 mots pour répondre à la question posée. Il a fallu identifier la situation de départ du téléphone, s’il le connait en pratique, il ne sait pas le rapporter avec des mots et encore moins les enchaîner de lui-même dans le cadre des routines interactives du scénario. Il utilise le tutoiement. Il ne peut s’empêcher d’associer à une situation personnelle l’heure qu’il donne en réponse à la question quand ? et en développe spontanément les circonstances. Le détail de l’étayage n’a pas été noté pour le dernier énoncé du corpus… Il n’en est pas encore à la description d’images. Le travail pour l’y amener sera l’objet des séances décrites dans les articles précédents sur ce blog même.

Nous arrivons à la séance d'hier correspondant à l'annonce imagée.

Artus connait non seulement les conjugaisons mais également, en principe, les fonctions. J'utilise donc des termes grammaticaux sujet et complément pour les différencier.

Le tableau se construit petit à petit après avoir posé la colonne des pronoms sujets qu'il sait réciter. J'ajouterai rapidement "on est 2" pour les deux 1ères personnes avec une accolade.

Comme machinalement j'énonce en l'écrivant (donc sur une ligne... flèche verte)

 - Je te parle (à toi)

Lorsque je passe à l'énoncé suivant, cela donne une autre ligne ... également flèche verte

 - Tu me parles (à moi).

Comment vas-tu dire pour ...dire ? (J'ai cherché un verbe dont il a plus l'usage)

- Je te dis

- Tu me dis

Saluer. Il se prend au jeu et comprendra rapidement la correction de l'infinitif au présent

- Je te saluer

 - Non je te salue.  à toi Tu

- Tu me salues

Rappeler. il escamotera un peu le r initial mais ne met plus l'infinitif

- Je te rappelle

- Tu me rappelles

Ecouter

- Je te écoute Ah non tu te souviens e + é qu'est-ce qui se passe? le e saute dans le é. Je t'écoute.

 - Je t'écoute

- Tu m'écoutes (il a un peu cherché, combien de fois on le lui a dit pourtant !)

Bravo. On a tout fait au présent. Et si je dis

 - Je t'ai parlé

Tu vas dire tu m'as parlé

- Tu m'as parlé

Avec dire c'est plus facile

 - Je t'ai dit... Tu

- Tu me dis

 - Non  j'ai, tu as etc... je t'ai dit/ tu m'

- Tu m'as dit

Nous poursuivons ensemble souvent la voix dans la voix... Ce n'est pas acquis bien sûr, d'autant plus qu'il n'utilise pas le passé composé, mais c'est un bon début et Artus n'en peut plus de tous ces efforts. Il part ainsi quelques minutes avant l'heure.

Remarque : la présentation classique des pronoms est de mettre les mêmes personnes sur une même ligne, la colonne se rapportant à la fonction. Pour le lui rappeler, j'ai donc rappelé le lien par une flèche rouge au cours de notre travail.

PS Yann vient le lendemain et... au cours de notre travail, s'il n'est pas encore question d'utilisation de ces formes pronominales, il est cependant question d'individuation... une base qu'Artus a acquise depuis longtemps.  Objet d'un article à venir sur l'autre blog.

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Etayage du récit par l'image 4 Trisomie

Publié le par Jaz

La pantoufle Résumé et choix d'images

La pantoufle Résumé et choix d'images

Artus choisit ce jour la série de la pantoufle.

Nous ne nous sommes pas vus depuis 15 jours mais s'il connait la date, il ne peut calculer celle de notre dernière rencontre. Je le lui montre pourtant avec les doigts de diverses manières, je le dis même par mégarde, mais il ne suit pas pour autant.

Il place la 1 et la 4 puis la 3 et la 2. je lui demande de vérifier. Tu penses que ça va ? Il acquiesce. Je ne suis pas d'accord.

 

1er récit

- non ça va pas trop comme ça. La première tu as bien trouvé. Qu'est-ce qui se passe?

1

- il est en train z'habiller.

- qu'est-ce qu'on voit d'autre?

= et un chien

- Qu'est-ce qu'il fait ? ... le chien?

- i prend le pantouf ... de ce gaçon

4

jusqu'à dessous le lit. On le voit là.

- donc c'est la dernière. (Je la déplace).

 

2e récit

Nous reprenons avec la mise en place des images pour mettre en mot l'interprétation des attitudes, comportements à inférer des images intermédiaires.

Organisation de la séquence : ça c'est avec ça et (je les mets 2 par 2)

2

- Ah oui! Un seul pantouf.

Il a mis où mes chaussons ?

3

Et alors là, qu'est-ce qui se passe? ... Fais le même geste que lui ?

- et sé pas vu... sa main posée... mince, mon dieu, où est mon pantouf ?

- BRAVO  Il regarde à ses pieds et "il est où mon chausson" et à la fin...

- il a trouvé le pantouf dessous le lit

 

- une autre ?

- non! ça me repose ma tête. Sinon c'est trop dans la mémoire.

- Tu as bien mérité qu'on joue au Jarnac 1/4 d'heure!

Je l'inciterai à chercher avec quoi il peut combiner, les voyelles... Il a largement gagné... Il est donc radieux.

 

Le mot de la fin

 Avant de partir il me montre ses dents et veut que je devine...

"moi j'ai la gouttière pour aligner les dents et pas grincer les dents. J'ai bien ... progressé!"

 

DISCUSSION

 

L'étayage lui permet de décrire la 1ère image et il met en mot une continuité avec la dernière qu'il a placée à côté. L'avait-il perçu avant la mise en mot ?  On peut l'imaginer, en tout cas ces images lui "parlaient" en quelque sorte.

Il a ainsi produit une sorte de résumé de l'histoire, centrée sur l'action du chien en retrouvant des situations où il se projette, comme en témoigne le passage au "je". Lorsqu'il dessinait des bulles, il écrivait ce que le personnage pensait ou disait. Il le dit maintenant dans une sorte de mise en scène du scénario. Je n'insiste plus sur la référence des "il". La dynamique de son discours lui fait quitter la simple description d'image, même s'il utilise des phrases stéréotypées comme "il a mis où mes chaussons" alors qu'il désignait "pantouf" en décrivant l'image.

Cette procédure qu'il adopte spontanément avait fait partie de l'étayage de T*, 7 ans, incapable de maintenir la permanence du héros, changeant de prénom à chaque image, lorsqu'il "racontait" la construction d'un "château" avec des cubes après l'avoir réalisé lui-même comme sur les images. (Description dans la citation qui termine cet article).

Elle témoigne de l'importance pour lui de pouvoir "agir" comme s'il était le personnage du récit par le fait d'avoir identifié la situation... Il s'est "lâché" et sa parole avec.

PS Yann a eu les mêmes images le lendemain. La comparaison de leur évolution sur les mêmes séries sera éclairante de la diversité des modes d'appropriation d'un récit en lien avec le développement personnel d'un sujet.


L’échec de ce niveau "enactif" à maintenir la permanence du sujet en tant que sujet dans le récit qui suit sa réalisation, incite l’orthophoniste à faire appel à la réalisation de la tâche par quelqu’un d’autre, présent. Une stagiaire le réalise en expliquant, en outre, comment et pourquoi elle (se codant en je) fait ainsi. La perception est mobilisée par ce qu’elle explicite de sa propre anticipation. Elle introduit ainsi la séquentialité par sa mise en mot même. De plus, elle lui donne un modèle linguistique sur la même tâche...

L’orthophoniste propose alors à T de raconter l’histoire à la première personne, l’histoire de quand il l’avait fait lui-même.
Mais... Le passage par « je » dérape, T le perd en route. Il choisit alors de faire son récit comme si l’orthophoniste le réalisait, en « tu » mais va revenir au « je ». La facilitation, de l’ordre du symbolique (langage), observée chez d’autres (1991a) (cf Annexe 1.), n’a pas fonctionné.

Construction identitaire et récit : la place du sujet

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