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4 articles avec oral-ecrit

Spectacle et limites de la participation Yann Trisomie

Publié le par Jaz

spectacle

spectacle

Il y avait déjà eu un spectacle auquel j'avais assisté quand il avait 18 ans et j'avais remarqué la façon dont il avait assimilé les règles proposées, étant même le meneur du groupe en quelque sorte...

Quelques années plus tard me voilà embarquée dans une journée avec lui, spectacle de danses africaines puis de percussions avec caisses exotiques, djembes, xylophone, tambourins, maracas etc après le pique nique partagé au jardin des associations de M*.

Aïe aïe! Yann a 22 ans maintenant et a le plus grand mal à ne pas suivre son désir et ainsi à ne pas se mettre en avant lorsque ce n'est plus son groupe qui joue car il participe à tous les spectacles, "à fond" si l'on peut dire. Il suit ses pulsions. Le "prof", très tolérant et compréhensif,  lui a demandé de se mettre dans un renfoncement pour les accompagner en se balançant en rythme avec une grande énergie qui le fait avancer progressivement vers l'espace où jouent les participants des autres groupes, balancement qui correspond à sa stéréotype rythmique d'avant en arrière, chargée d'énergie qui avait été si difficile à transférer dans d'autres registres. C'est comme si pris dans son mouvement il ne se contrôlait plus, entrait en transe. Un derviche "balanceur" en quelque sorte.

En danse africaine déjà, il s'était singularisé car, ne pouvant l'empêcher, son prof avait intégré son "impro" au spectacle : il saute, se balance,  etc et finit sur un geste d'ouverture, comme d'offrande, une sorte de danse des rues personnelle, comme il l'avait fait déjà, encore et toujours mais de plus en plus puissante... jusqu'à l'arrêt des instruments lorsqu'il est au milieu de la scène et clôt le spectacle attendant les applaudissements.

Comment lui faire comprendre qu'il ne peut être le centre du spectacle, qu'il doit s'en tenir à la place et au rôle qu'on lui donne? A plus forte raison lorsqu'il est censé ne plus en faire partie. Là où les animateurs échouent à le faire obéir à une consigne au point de composer avec ses interventions intempestives en les intégrant au programme, pourrons-nous obtenir un minimum de contrôle ?
Yann n'est pas replié sur lui-même comme tant d'autres mais ne peut s'empêcher de réagir soit par des commentaires énonciatifs soit par d'autres modes d'expression que le langage verbal au grand dam des convenances...

Trisomique mais pas que...

Nous étions sortis des rituels ce jour là car j'avais été retenue chez le pharmacien et il s'était installé devant une cible s'entraînant à viser pendant que sa mère prenait le café en discutant avec M`. Il "répond" à une remarque qu'on lui fait ce qui ouvre au thème que j'ai prévu pour le jour "ne pas... répondre"  si un "adulte" lui demande de faire quelque chose, qui rejoint le fait de "ne pas ... faire" autre chose que ce qu'on lui demande.

Lorsque nous allons travailler au bureau, je lui demande comment vas-tu?

Il ne sait pas répondre aussi j'essaie de lui faire répéter 'Bien! merci ! et toi?

Sa mère arrive et ajoute à la formule (elle n'est pas dyslexique, économie de mots quand tu nous tiens) 'je vais...', ce que j'ajoute dans mon texte.

Et j'annonce, 'on va parler de samedi'.

sa mère reformule alors la question : 'qu'est-ce que tu as fait samedi?'

Yann met la tête dans ses mains sur la table, ne voulant pas répondre. Je le fait redresser, enlever sa sacoche, lui demande de prendre ses photos, mais il ne les a plus (sa mère les a transférées sur l'ordinateur pour son projet "album de vie"). Nous prendrons donc les miennes. 

Je me lance alors dans le dessin pour rappeler et mettre en scène la situation dont on va parler.

Je le dessine très vite derrière le trait qui figure le mur, le séparant des musiciens tout en plaçant mon discours "cadrant". 'Tu reste de côté' (j'étais allée le rejoindre pour essayer de le retenir, lors du passage du dernier groupe. Mais il ne faut pas le toucher, et quant à le retenir il résiste à toute tentative). Donc puisqu'en situation c'était impossible, passer par le langage en s'appuyant sur une scène en image, nous a permis d'avancer dans le domaine de poser ce fameux cadre par rapport à ses comportements impulsifs, en particulier s'ils entrent dans le cadre de ses thèmes obsessionnels (pokémons, kaplas), et côté écriture, hiéroglyphes voire caractères chinois et rythmes.

mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture

mise en place du mot en parole et écriture

Le corpus oral/écrit du jour

Yann ne peut dire ni répéter "spectacle", dans sa bouche cela devient "SÈ TA" ce que j'écris avec les lettres de Jarnac. Il va devoir compléter ce qui manque en passant par l'épellation des sons pour lesquels il doit retrouver la lettre (de l'oral vers l'écrit).

Nous nous y mettons à 2, sa mère et moi pour lui faire entendre ssssssssssssssssssss il prend le S dans le couvercle où se trouvent les lettres, mélangées, retournées... Je prononce p ensuite en faisant le geste et en reprenant le son de sp. Il prend le P, de lui même il ajoute le E mais sa mère a peut-être dit le nom de la lettre. Je continue avec le son k et je lui montre que dans le geste il y a la forme du c pour appuyer sa recherche que je dirige. On arrive au 2e /K/, il sort Q G H et enfin C, et quand il entend le l, il sort L en mettant d'office là encore le E.

Il veut ensuite tout de suite écrire ce qu'il prononce "lapata"

Je dis 'la tu sais écrire'. Il ne m'écoute pas et écrit VA RA RA TR. Il réalise qu'il manque un A entre TR, en espaçant et réorganisant laborieusement les lettres de AVATAR.

Je décide de le lui faire apprendre, ce qui veut dire répéter, en regardant jusqu'à 10 fois, puis , en fermant les yeux. Réticent il se décide à l'apprendre et le cache avec sa main en essayant de le répéter avec beaucoup de souffrance : il se force vraiment.

On revient à spectacle qui reste /se ta/ puis /es pe ta/.

Je laisse tomber et lui demande ce qu'il veut écrire

"un réro"

"ariro" RO pour rio, on complète et il le lit "riro".

puis annonce "le baraké" pour perroquet. Au lieu de l'écrire il raconte :  "S'appelait bloum", on ne comprend pas la suite.

puis prend P puis va le placer après CA et nous reconstituons cap oei ra car il a sorti RA. Il n'a donc pas mémorisé la façon d'écrire du son voyelle. Nous l'aidons CAPOEIRA.

- "les deux Brésil"

Puis il sort KAPLA "zé trouvé"

- Il écrit RIZ qu'il connait globalement

- cherche un autre S sur la table et écrit avec des lettres déjà sorties : NCIS

Ce corpus permet d'éclairer ses difficultés à mémoriser le schème d'un mot pourtant souvent écrit qu'il connait bien. Il ne veut pas du tableau de correspondance lettre / son mais il n'a pas de stratégie stable.
Sur le plan de l'évocation il fonctionne sur un mode associatif pour retomber sur des mots qu'il sait écrire en s'échappant de la tâche telle qu'on la lui présente, identifier un son isolé et la ou les lettres qui lui correspondent.

La séance qui voulait se concentrer sur la conduite à avoir à un spectacle qui n'est pas centré sur lui a-t-elle porté ses fruits ?
Le dimanche suivant est le jour de la fête de son IME et il y aura un spectacle ? Comment va-t-il se comporter ?
Le corpus qui a suivi la tentative de faire passer le message de rester à sa place de spectateur nous confirme la part du fonctionnement associatif dans son évocation de mots qu'il sait en principe déjà écrire, même si sa façon d'appréhender leurs constituants est le plus souvent liée à des confusions de sons voisins ou à des automatismes syllabiques qui surgissent. Le tout dans un ordre aléatoire.

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Mémoire Image et Parole : premier "récit" Yann Trisomique

Publié le par Jaz

Comment parler de la colo ?

Comment parler de la colo ?

Avant-propos La surprise des vacances

Le téléphone sonne. M. décroche, salue Yann et me passe l'appareil.

Je suis très étonnée. C'est l'heure du goûter... Je le croyais en colonie. Il me dit tout de suite (je n'ai pas noté nos échanges) qu'il y est mais avec le travail sur le temps que nous avions fait, je ne "l'entends" pas et lui dis, tu es à la maison, Avec qui ? C'est alors qu'il me parle tout excité, de son père, d'une lettre et le quiproquo continue. Tu es seul? Il est au travail ? Il va venir tout à l'heure ? Tu es rentré de colo? Il ne sait pas me répondre non pas encore bien sûr.

J'ai complètement zappé notre dernière séance où nous n'avions pas interdit qu'il puisse m'appeller depuis la colonie. Quand je comprends enfin, il a même évoqué les pays la Suisse où ils vont d'habitude, je lui fais la morale en disant que je suis heureuse de l'entendre mais que cela coûte cher et qu'il ne faut pas le faire... En tout cas il est très fier, mais je ne suis pas en état de prolonger la séance en reprenant le travail de compte rendu de son séjour et nous raccrocherons. Une occasion manquée de situer dans l'ici et le maintenant ses activités à la colo que nous avions évoquées la séance avant son départ.

Yann a très bien su gérer le coup de téléphone, il est de plus en plus à l'aise avec la dimension pragmatique des situations sociales, et le fait à bon escient. Son langage reste limité, il ne peut suivre la pensée de l'autre, tout dans l'excitation de pouvoir se faire plaisir en communiquant avec quelqu'un auquel il est attaché.

Trisomique mais pas que...

L' Aventure de la colo

A la dernière séance avant les vacances, la mère de Yann est un peu préoccupée car il va partir le lendemain en colonie... Comment va-t-il se comporter ? Le rappel de quelques règles de bonne conduite nous semble nécessaire sans qu'on puisse l'aborder d'emblée. C'est alors que je pense à le lui présenter comme une "aventure" en se rappelant l'année passée, pour conclure sur une autre aventure .

Tu te souviens de la colo? Silence. Je lui explique en faisant référence au travail que nous avions fait à partir des photos qu'il avait prises alors.

"dans ta tête il y a une boite à images comme l'appareil photos"

A/ Du cadre à un évènement marquant

- ah oui, des montagnes

et demain parapente. J'étais monté en haut et... (villages) (traduction de sa mère).

'Tu étais dans le parapente?'

- J'ai glissé

Tu glisses. Boum!

B/ Rappel des souvenirs

'Qu'as-tu fait d'autre?'

- ah oui je me souviens. les photos. C'était la fête. On était en chalet. On a mangé plein de choses qui restent... Enumère pain beurre....

Y avait Vivi Atir (?) Vincent

'Qui d'autre?'.

- Ah Je connais Sa fille Séka autres filles je pense i reste, plein de filles, (des milliers) des centaines

' Beaucoup montre avec tes doigts'

- Ah oui Julien comme moi.

Je rectifie avec et lui rappelle ce mot qu'il connait mais dont il n'a pas encore généralisé l'usage (cf. Scénario d'arrivée).

C/ Retour à l'ici et maintenant. Le départ.

- Demain je prends valise sacados. Le 23 le train gare de Lyon.

D/ Retour  aux souvenirs

- Y avait carnaval, un costume aussi

'Toi?'

- Harry Potter, un chapeau oui c'est ça. Garçons filles.

J'en profite pour lui rappeler les règles que nous avions établies sur le comportement avec les filles, du temps des "bêtises". (handicapé mental sous influence?) Il "plonge".un peu comme à chaque fois qu'il se fait un travail intense de ce type. Pas besoin d'insister. Il reprend son récit d'un évènement sans qu'il y ait eu une photo d'ailleurs.

- J'ai été au cinéma en colo. Madagascar N°1 et y avait Alex le lion (il développe le sujet... très compétent)

J'interviens, cette année c'est une autre aventure. Sa mère confirme. Il n'y aura peut-être pas de parapente. Qu'est-ce qu'il y avait d'autre?

E/ Une forme de récit

- piscine

- bowling

- la fête des boums et des musiques

- j'ai fait du golf aussi

- aussi escalade regarde (il mimme) mousqueton, accroche et voilà j'suis arrivé

'Cette anée tu auras d'autres images, tu n'es pas encore arrivé.'

- j'ai été un autre pays à la télé au restaurant des pizzas. J'ai été deux pays en Suisse en Italie. Et c'est tout.

Je conclus : 'Tu vas vivre une autre aventure'

'On va écrire "aventure"'

 

Il y a eu l'enrichissement des énoncés avec le travail sur le scénario de réponse à l'interphone, il y a eu la mise en place d'un "syntagme" (article à paraître) avec les lunettes de soleil qui sont venus complété le travail réalisé pour réaliser un récit à partir d'images. Il y a eu le travail sur le temps qui commence à "prendre" en quelque sorte. Yann n'est pas que dans des énoncés tout faits qu'il saurait placer à bon escient. Il suit les étapes des enfants qui entrent dans la conduite langagières de récit :
- énumération avec utilisation d'un connecteur comme aussi
- description avec le support de la mimo-gestualité et d'onomatopées, typiques des conduites d'oral
- le marquage temporel : demain la colo et le rappel j'étais monté
- clôture
Il s'appuie sur une mémoire d'images comme cela lui a été suggéré mais il y a eu un travail de d'intériorisation qui permet d'évoquer une sorte de mise en langage de souvenirs. Il a encore besoin de passer par l'écriture lettre à lettre, par syllabes et de leur mise en ordre pour les mots de la parole lorsqu'on n'est pas dans une conduite de récit qui stimule leur évocation. Il y a encore des traces automatisées de son ancien parler.

Débuts de la conduite narrative chez un non lecteur

ORAL/ECRIT

Le passage par l'écrit se révèle nécessaire à la répétition du mot:  pour sa mise en bouche. 'Dis-le' Il ne peut le répéter mais prend des lettres

 - c'est un T U

Qu'est-ce qu'on entend d'autre? Je lui demande de me regarder Je fais les gestes des lettres. Cette fois il coopère et me regarde.. Je mets en place A V . Pour faire en il prend O, pendant que je précise qui va dans le nez N Quand tu écris "maman" c'est pas O c'est a. Mais l'autre en c'est avec E : EN.

Il a du mal avec le R  écrit RU RO R.

'C'est après le U' Il a beaucoup de mal même pour le lire, tendance à anticiper RE.

'C'est fini, bravo, bonnes vacances.'

Les avancées de son langage
Yann a beaucoup progressé cette année même s'il ne peut encore suivre un autre fil que le sien par rapport à son interlocuteur. Il utilise de plus en plus d'outils grammaticaux et grâce au travail d'écriture des mots sa parole devient de plus en plus compréhensible même pour les non familiers.
La comparaison des deux corpus en témoigne. Il a fallu tout un travail de cadrage, bien au delà d'une rééducation de la parole pour y parvenir. Ses stéréotypies ont pratiquement disparu mais, selon le témoignage des éducateurs, il part encore dans son monde...

Un autre monde

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"Avec" Outil pour une quête d'identité (trisomie)

Publié le par Jaz

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

Il s'agit De Yann cette fois. Il n'en est pas au jeu qu'implique l'usage des pronoms dans l'article sur la réversibilité dans l'énonciation avec Artus. Yann juxtapose les mots sans utiliser les outils fonctionnels que sont les prépositions par exemple.

Ce jour là, son père l'accompagne. je le sais, aussi depuis l'interphone, je modifie la routine en lui demandant : Tu es seul ? J'insiste et il répond quelque chose qui ressemble à :

- e papa.

Nous nous installons et je dessine le scénario pour situer sa réponse.

Nous parlons de ses projets pour le lendemain  et il me dit

- manger Anthony

je m'esclaffe et réalise alors la 2e feuille pour lui faire intégrer davantage le travail de la première.

Les mots remplacent le dessin des personnages et la préposition souligne la séparation nécessaire entre deux personnes distinctes. Il était dans une vraie relation fusionnelle avec ce copain lorsqu'ils avaient partagé une même chambre, incapable de différencier son linge de celui de l'autre par exemple, et au retour de leur séjour, sa mère avait du lui apprendre à reconnaitre à qui était celui qui sortait de la machine à laver !

Nous discuterons ensuite sur la base des photos qu'il a prises et je tâcherai de le comprendre sans la traduction et les commentaires maternels, corpus qui sera présenté  dans l'article suivant.

Il part quelques jours en vacances et 15 jours plus tard, sa mère l'accompagne à nouveau.

Le scénario se renouvelle à l'identique, il n'a bien sûr pas intégré l'usage de la préposition.

Sa mère est présente, nous ne sommes plus seuls. il s'installe d'entrée de jeu sur le vélo d'appartement, attrappe dans le panier voisin le crocodile et le dynosaure  qu'il fait dévorer par ce dernier. Il se décide enfin à venir s'asseoir à sa place et quand il est installé, je lui enlève les animaux jouets (pauvre crocodile à la maâchoire fendue) et lui redonne le dessin de la fois précédente. Nous le relisons ensemble, il répète l'énoncé pour montrer à maman une façon de s'y prendre pour mieux parler.. Puis je lui demande de redessiner le scénario, avec ceux qui sont là aujourd'hui. Il se fait prier mais finit par dessiner un personnage dans la maison, puis un à l'extérieur, et enfin un deuxième.

Cela nous a pris beaucoup de temps  et lui a beaucoup "coûté" !

Il écrit ma question, j'épelle "seul". Je lui signale que le ? veut dire qu'on pose une question. Je cache le modèle pour  qu'il écrive l'énoncé. Nous le reconstituons à partir des dessins. Il va identifier les personnages en écrivant leur nom. Pour le petit bonhomme "c'est qui?"

- c'est Catherine (presque chuchoté)

Je lui fais remarquer qu'il aurait pu lui mettre une jupe comme à moi. Au moment de nommer par écrit les personnages, il écrit maman.

Pour retrouver la réponse à la question à partir du scénario, je montre les personnages du dessin il recopie leur nom et je lui tends un crayon de couleur pour le petit mot qui dit qu'on est ensemble, le mot m'échappe, "avec qui tu es?".(ce genre de lapsus est très fréquent mais n'aide pas pour autant systématiquement comme cela s'est passé avec Sénia)

Nous passons à lire la deuxième feuille de la fois précédente, (je l'aide pour main que je prononce car il va de lettre/syllabe en mot connu monosyllabique) et j'insiste sur le fait que c'était ce qu'il désirait qui ne s'était d'ailleurs pas passé. Sa mère ajoute, tu l'as vu aux percussions. Aujourd'hui, seul avec maman (père et soeur en vacances) ce sera peut-être possible : sa mère avait envisagé de partager ce moment en appelant la mère de son copain...) et même essayer un cinéma...

Sa mère nous laisse. La séance se poursuivra autour d'écrire des mots. Je le laisserai essayer de retrouver ceux que nous avions travaillés la fois précédente à partir de ses choix de photos.

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Comment l'écrit aide à parler mieux. Trisomie

Publié le par Jaz

Travail d'analyse et séquentialitéTravail d'analyse et séquentialité

Travail d'analyse et séquentialité

L'article suivant se situe sur le plan de l'énoncé. Que s'est-il passé après la mise en place du scénario pour Yann (21 ans, trisomique) pendant les deux séances évoquées?

Cette première séance où nous avons posé "avec" pour différencier syntaxiquement deux personnes, Yann et son père, en définissant leur relation, nous sommes allés travailler seuls. Il a ses photos et va beaucoup parler (en bleu), tout heureux de me les montrer et de les commenter. J'ai du mal à suivre parfois. La transcription n'est pas rigoureuse et tend à rendre compte des simplifications ou des déformations des mots que nous aurons à travailler. La première personne est transcrite souvent par J  même s'il n'est pas parfaitement articulé.

Lorsque je lui demande ce qu'il pourrait me raconter, il sort son appareil en disant :

Description d'images

Ah oui, j'ai des kaplas

- ça c'est encore des nouveaux. Ça représente quoi ?

c'est maison

des...

- et là ?

cela c'est un pays, c'est l'epane (Espagne)

- C'est là qu'il y a le taureau ?

oui

- Comment ça s'appelle ?

Autour c'est un grand cercle. Le terrain c'est sable là-bas. C'est olé (geste de la main). C'est un taro (taureau) les deux cornes, avec les doigts

- La corrida

la corrida oui c'est ça..

Là y a un bateau.

- Pourquoi y a ces bâtons là ?

C'est là-haut et en bas. Sur le bateau. Ah oui, c'est un bateau-mouche je crois.

C'est l'plus grosse bateau que j'ai vu.

Ah oui.

- Cela ? C'est quoi ?

C'est la, un carré un grand sapéto (chapiteau) cik Pinder.

Mise en mots pour un récit

Moi zé vu un film zé gadé le roi lion Saba l'est la Lala Poba petit puis grand.

- comment il s'appelle ? Tu connais la chanson ?

Oui ze connais. Oscar. Le roi Omar est mort. Des hyènes.

après i est mort des hyènes

après i est blessé

après i é fait une grosse bêtise e mis le feu.

Je crois qu'c'est ça.

Le roi est mort. des .. i a glissé défoi (des fois) . Un père s'appelle Séba.. l'est plus le roi. L'est mort.

Après Oscar. Un film. Le roi est mort.

- Tu dis pas tous les mots pour que je comprenne !

Je refuse la piste de ouistiti et l'interroge sur sa mère qui est à une réunion d'Association.

Retour au vécu

- Alors où est maman ?

y a encore une rendez-vous

- qu'est-ce que tu fais avec papa quand maman n'est pas là ?

Ach'té des course an (au) marché.

Il me parle alors d'un chanteur

je connais Zé trouvé un tube internet

- moi pas (il prend une photo du divan qui sert d'étagère). Moi y en a plein, 43.

Moi un dézago Là Le feu la glace la foudre et la terre

Je ne comprends plus rien. Il regarde les photos qu'il a prises.

- Il y a autre chose dont tu voudrais qu'on parle ?

Ah oui zé vu l'Espagne

c'est un drapeau espagnol

l'angleterre

- çui-là c'est toi qui l'a fait

et la France

et mamane

Etayage : visualisation du mot écrit

Il s'agit de "l'Allemagne" et nous le construisons progressivement sur la feuille représentée ci-dessus. Je cherche ce qui peut marcher pour l'aider à mieux prononcer en passant par ce qu'il connait, à le faire différencier etc...

Puis ce sera l'Argentine.

... assetine

Nous chercherons ensemble le 3e drapeau : europe...

Discussion des CONDUITES LANGAGIERES mobilisées dans le corpus

Une première conduite descriptive s’amorce lorsqu’il ne peut nommer la corrida. Il mime ce qu’il évoque debout puis se rassoit. Il parvient à nommer le bateau et fait un commentaire évaluatif qu’il confirme « ah oui ! ». Il décrit puis nomme le cirque mais semble associer sur les animaux et se met à raconter ce qui se révèle être un film. On retrouve les commentaires et ce qui ressemble à un contrôle métacognif « je crois que c’est ça ». Le « après » est un simple connecteur sans valeur de temporalité, car il semble s’appuyer sur un ordre logique inversée : il part du résultat pour remonter à ce qui l’a provoqué (hypothèse car je ne connais pas l’histoire). Il associe logiquement « il est plus roi, il est mort ».
Quand le dialogue le recentre sur le vécu, il repart dans ses initiatives, il a trouvé un chanteur…
De retour aux photos, il y a celles des drapeaux et le travail de PAROLE commence. Ce sont des mots dont son oreille ne peut saisir la structure, qu’il n’a pas retenus lors des nominations antérieures orales et écrites et le passage par la visualisation de l’écrit va aider à en mettre en place l’articulation. Cela tiendra-t-il cette fois ?

Nous arrivons à la séance suivante où nous avons tenté d'inscrire le scénario de la précédente en l'adaptant et le lui faisant raconter en réalisant l'image lui-même.

Sa mère nous laisse et je lui laisse le choix de l'activité, écrire des mots avec Jarnac ou ses photos.

Je sais pas

Il commence par aller saluer M* qui était venu chercher sa mère pour le café traditionnel et rapporte l'appareil photo.

Mais je préfère reprendre la feuille des drapeaux (cf. ci-dessus) et la lui fait relire. Argentine n'est pas encore bien en place. Europe est pas mal.

Avec les lettres de Jarnac, sans modèle écrit sous les yeux, il commence par Europe (l'écrit est en vert).

Yann sort les lettres re  i u o ajoute un p pendant que je prononce les syllabes et le guide.

Nous rectifions l'ordre e/r et je précise eu/r  o  p et on ajoute un petit e.

Il écrit presque seul Argentine. Il prend les lettres ahi m q u na. Le q est pour le g. Nous les remettons en ordre pour les sons : na mis pour an=en, puis nous cherchons à remplir les "paniers" et il saura lire le mot après (sauf le r escamoté). Il s'est donc guidé sur l'écrire pour le dire. Amorce d'une construction de représentation ?

Pour Allemagne, j'avais caché le l' et ne le prononce pas quand il le relit pour l'écrire :  ell ma genil le relit mamane  (reconnaissance de son sens après un déchiffrage approximatif !) comme la semaine précédente, puis nous le "travaillons".

Hypothèses : le a est absent. ell est mis pour lle - gen est mis pour gne. Les interversions sont quasi systématiques à l'intérieur de la syllabe.

Le 1er mot du modèle comportait l'article l'. En m'y référant, je le déplace sur les autres mots écrits pour lui montrer qu'il est avant mais pas dans le mot.

Je lui demande ce qu'il veur écrire d'autre: Il écrit avec un commentaire...

France

Je bête moi.

Il commence FRA ya C E

Qu'est-ce qui manque? n pour an.

Il est très fier et prend une photo.

Il veut ensuite aller sur le piano de l'ordinateur. Il se défoule un peu puis choisit "Le collier" (niveau facile, séquence de 3 éléments) sur TVneurones. Histoire de se restaurer après de tels efforts. A chaque fois il est heureux de lire son score et arrive maintenant à lire les centaines 535 etc... Je demande alors lequel est le meilleur etc...

Laissé seul il se trompe parfois (le signal sonore m'avertit) ? J'interviens pour qu'il prenne l'habitude de contrôler son choix. et produit de nombreux commentaires d'action :

Je crois c'est même... J'ai raison... oui... c'est lui... pas trompé

CONSTRUIRE DES REPRESENTATIONS ?
Lorsque le schème du mot ne s’installe pas dans le langage oral, alors que tous les jeux des prérequis ont été largement pratiqués, peut-on s’appuyer sur une connaissance relative des lettres pour aider à le mettre en place, pour marquer la place, visuellement et par la manipulation, des phonèmes manquant ou déplacés dans les mots que Yann essaie d’utiliser pour dénommer par exemple ? Il a par ailleurs tout un stock de mots d’usage, d’expressions qui relèvent de commentaires d’action et d’évaluation qui ne sont pas à proprement parler de l’ordre du langage référentiel. Il s’est forgé, avec un énorme retard, un vocabulaire sur la base de simplifications et déformations qui rendent les mots difficilement reconnaissables.
Si sa parole présente les caractéristiques d’un retard de parole, « la rééducation » est bien différente de celle qu’on pratique avec de jeunes enfants présentant ce trouble de l’acquisition.
L’exemple de- mamane- pour « Allemagne » est significatif. Il en a fixé une forme orale simplifiée et aura du mal à en fixer une autre. Il est toujours limité sur le plan du nombre d’éléments à retenir (3), et en reste, dans la correspondance graphophonétique, aux éléments de base, sans les diphtongues, groupes consonantiques etc… Il n’enregistre pas le travail réalisé sur différents supports, rappelés pourtant à chaque fois…
La désorganisation des éléments qu’il sait parfois choisir pour reconstituer un mot étudié situe une difficulté majeure sur le plan de la séquentialité.

Une autre entrée : Laure

Comme Lucas (dysphasique mais pas que...) Yann entre dans l'expression spontanée prioritairement par des commentaires d'action. Il semble avoir intégré quelques énoncés tout faits de base, salutations réduites à l'extrême par ses difficultés de parole. L'étayage de ces deux dernières séances va-t-il permettre de les enrichir, le fait de les avoir écrit facilitera-t-il leur réécriture, aidera-t-il à installer le schème du mot ? Comment aborder la question de la séquentialité pour l'aider à respecter l'ordre de la prononciation de l'oral lorsqu'il pose les lettres pour écrire ?

La séance suivante permettra peut-être d'avancer dans ce sens.

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