Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

8 articles avec representations

Spectacle et limites de la participation Yann Trisomie

Publié le par Jaz

spectacle

spectacle

Il y avait déjà eu un spectacle auquel j'avais assisté quand il avait 18 ans et j'avais remarqué la façon dont il avait assimilé les règles proposées, étant même le meneur du groupe en quelque sorte...

Quelques années plus tard me voilà embarquée dans une journée avec lui, spectacle de danses africaines puis de percussions avec caisses exotiques, djembes, xylophone, tambourins, maracas etc après le pique nique partagé au jardin des associations de M*.

Aïe aïe! Yann a 22 ans maintenant et a le plus grand mal à ne pas suivre son désir et ainsi à ne pas se mettre en avant lorsque ce n'est plus son groupe qui joue car il participe à tous les spectacles, "à fond" si l'on peut dire. Il suit ses pulsions. Le "prof", très tolérant et compréhensif,  lui a demandé de se mettre dans un renfoncement pour les accompagner en se balançant en rythme avec une grande énergie qui le fait avancer progressivement vers l'espace où jouent les participants des autres groupes, balancement qui correspond à sa stéréotype rythmique d'avant en arrière, chargée d'énergie qui avait été si difficile à transférer dans d'autres registres. C'est comme si pris dans son mouvement il ne se contrôlait plus, entrait en transe. Un derviche "balanceur" en quelque sorte.

En danse africaine déjà, il s'était singularisé car, ne pouvant l'empêcher, son prof avait intégré son "impro" au spectacle : il saute, se balance,  etc et finit sur un geste d'ouverture, comme d'offrande, une sorte de danse des rues personnelle, comme il l'avait fait déjà, encore et toujours mais de plus en plus puissante... jusqu'à l'arrêt des instruments lorsqu'il est au milieu de la scène et clôt le spectacle attendant les applaudissements.

Comment lui faire comprendre qu'il ne peut être le centre du spectacle, qu'il doit s'en tenir à la place et au rôle qu'on lui donne? A plus forte raison lorsqu'il est censé ne plus en faire partie. Là où les animateurs échouent à le faire obéir à une consigne au point de composer avec ses interventions intempestives en les intégrant au programme, pourrons-nous obtenir un minimum de contrôle ?
Yann n'est pas replié sur lui-même comme tant d'autres mais ne peut s'empêcher de réagir soit par des commentaires énonciatifs soit par d'autres modes d'expression que le langage verbal au grand dam des convenances...

Trisomique mais pas que...

Nous étions sortis des rituels ce jour là car j'avais été retenue chez le pharmacien et il s'était installé devant une cible s'entraînant à viser pendant que sa mère prenait le café en discutant avec M`. Il "répond" à une remarque qu'on lui fait ce qui ouvre au thème que j'ai prévu pour le jour "ne pas... répondre"  si un "adulte" lui demande de faire quelque chose, qui rejoint le fait de "ne pas ... faire" autre chose que ce qu'on lui demande.

Lorsque nous allons travailler au bureau, je lui demande comment vas-tu?

Il ne sait pas répondre aussi j'essaie de lui faire répéter 'Bien! merci ! et toi?

Sa mère arrive et ajoute à la formule (elle n'est pas dyslexique, économie de mots quand tu nous tiens) 'je vais...', ce que j'ajoute dans mon texte.

Et j'annonce, 'on va parler de samedi'.

sa mère reformule alors la question : 'qu'est-ce que tu as fait samedi?'

Yann met la tête dans ses mains sur la table, ne voulant pas répondre. Je le fait redresser, enlever sa sacoche, lui demande de prendre ses photos, mais il ne les a plus (sa mère les a transférées sur l'ordinateur pour son projet "album de vie"). Nous prendrons donc les miennes. 

Je me lance alors dans le dessin pour rappeler et mettre en scène la situation dont on va parler.

Je le dessine très vite derrière le trait qui figure le mur, le séparant des musiciens tout en plaçant mon discours "cadrant". 'Tu reste de côté' (j'étais allée le rejoindre pour essayer de le retenir, lors du passage du dernier groupe. Mais il ne faut pas le toucher, et quant à le retenir il résiste à toute tentative). Donc puisqu'en situation c'était impossible, passer par le langage en s'appuyant sur une scène en image, nous a permis d'avancer dans le domaine de poser ce fameux cadre par rapport à ses comportements impulsifs, en particulier s'ils entrent dans le cadre de ses thèmes obsessionnels (pokémons, kaplas), et côté écriture, hiéroglyphes voire caractères chinois et rythmes.

mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture

mise en place du mot en parole et écriture

Le corpus oral/écrit du jour

Yann ne peut dire ni répéter "spectacle", dans sa bouche cela devient "SÈ TA" ce que j'écris avec les lettres de Jarnac. Il va devoir compléter ce qui manque en passant par l'épellation des sons pour lesquels il doit retrouver la lettre (de l'oral vers l'écrit).

Nous nous y mettons à 2, sa mère et moi pour lui faire entendre ssssssssssssssssssss il prend le S dans le couvercle où se trouvent les lettres, mélangées, retournées... Je prononce p ensuite en faisant le geste et en reprenant le son de sp. Il prend le P, de lui même il ajoute le E mais sa mère a peut-être dit le nom de la lettre. Je continue avec le son k et je lui montre que dans le geste il y a la forme du c pour appuyer sa recherche que je dirige. On arrive au 2e /K/, il sort Q G H et enfin C, et quand il entend le l, il sort L en mettant d'office là encore le E.

Il veut ensuite tout de suite écrire ce qu'il prononce "lapata"

Je dis 'la tu sais écrire'. Il ne m'écoute pas et écrit VA RA RA TR. Il réalise qu'il manque un A entre TR, en espaçant et réorganisant laborieusement les lettres de AVATAR.

Je décide de le lui faire apprendre, ce qui veut dire répéter, en regardant jusqu'à 10 fois, puis , en fermant les yeux. Réticent il se décide à l'apprendre et le cache avec sa main en essayant de le répéter avec beaucoup de souffrance : il se force vraiment.

On revient à spectacle qui reste /se ta/ puis /es pe ta/.

Je laisse tomber et lui demande ce qu'il veut écrire

"un réro"

"ariro" RO pour rio, on complète et il le lit "riro".

puis annonce "le baraké" pour perroquet. Au lieu de l'écrire il raconte :  "S'appelait bloum", on ne comprend pas la suite.

puis prend P puis va le placer après CA et nous reconstituons cap oei ra car il a sorti RA. Il n'a donc pas mémorisé la façon d'écrire du son voyelle. Nous l'aidons CAPOEIRA.

- "les deux Brésil"

Puis il sort KAPLA "zé trouvé"

- Il écrit RIZ qu'il connait globalement

- cherche un autre S sur la table et écrit avec des lettres déjà sorties : NCIS

Ce corpus permet d'éclairer ses difficultés à mémoriser le schème d'un mot pourtant souvent écrit qu'il connait bien. Il ne veut pas du tableau de correspondance lettre / son mais il n'a pas de stratégie stable.
Sur le plan de l'évocation il fonctionne sur un mode associatif pour retomber sur des mots qu'il sait écrire en s'échappant de la tâche telle qu'on la lui présente, identifier un son isolé et la ou les lettres qui lui correspondent.

La séance qui voulait se concentrer sur la conduite à avoir à un spectacle qui n'est pas centré sur lui a-t-elle porté ses fruits ?
Le dimanche suivant est le jour de la fête de son IME et il y aura un spectacle ? Comment va-t-il se comporter ?
Le corpus qui a suivi la tentative de faire passer le message de rester à sa place de spectateur nous confirme la part du fonctionnement associatif dans son évocation de mots qu'il sait en principe déjà écrire, même si sa façon d'appréhender leurs constituants est le plus souvent liée à des confusions de sons voisins ou à des automatismes syllabiques qui surgissent. Le tout dans un ordre aléatoire.

Partager cet article

Repost 0

Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

Partager cet article

Repost 0

Mots croisés et langage pour Yann (trisomie)

Publié le par Jaz

étape vers le langage en lien avec l'écrit (mots croisés à proposer après la maison)

étape vers le langage en lien avec l'écrit (mots croisés à proposer après la maison)

Dès le départ de la séance, je prends la main en proposant à Yann, 21 ans, de faire chacun notre gymnastique, lui sur le vélo et moi sur mon nubax et quand j'aurai fini on s'installera. J'ai besoin  du contrôle de sa mère et j'évite ainsi qu'il s'installe d'emblée sur le vélo et ne veuille plus en partir comme la fois précédente. Ensuite seulement je mets en place son tabouret et, en prenant les livres de la dernière fois, je lui demande comme j'avais prévu de le faire 'on n'en a plus besoin?', il baisse un peu la tête et répète a mi-voix, affirmatif, "on n'en a plus besoin" il les prend et les met, à ma demande, sur le lit avec le tas d'autres qui ont servi d'autres fois.

Je lui demande alors 'qu'est-ce que tu me racontes aujourd'hui?'

- "j'sais pas"

- 'Tu as travaillé avec maman?'

- "oh la la !!" en s'affalant sur la table. Il sort alors son appareil photo et veut me montrer une photo en disant :

- "c'est ma Romé" je ne comrends pas et sa mère le guide 'grand' il reprend "grand-père" puis corrigera "grand-mère et là c'est moi" (petit) très excité, presque jubilatoire.

Et il conclut après que je l'ai identifié également "elle est morte pour moi" évoquant cette parole si différente prononcée quand il me l'a annoncé

"adieu mamie, tu manques à moi" qui a permis à quelqu'un de faire un travail de deuil comme il semble l'avoir fait maintenant.

Je ne peux m'empêcher d'associer (pour moi) cette excitation à la jubilation de JuJu lorsqu'il s'était reconnu dans le montage des séances que nous avions filmées.

habiter son corps et sa parole pour un IMC

Comme annoncé dans le dernier article paru sur l'autre blog, la séance s'est orientée sur les mots croisés.

Premier cahier

Sa mère avait trouvé un ancien cahier de sa soeur, effacé les noms et il s'agissait pour lui, de recopier dans la grille à la place où elle était dessinée en rappel, le mot écrit sous l'image. Du moins est-ce ainsi que Yann s'y était pris avec beaucoup de plaisir. 

Je m'exclame: 'C'est toi qui a fait ça!'

- "oui et z'ai fait l'autre aussi"

- 'attends j'ai pas regardé!'

Il reste la dernière page, nous nous y mettons, le support en est différent, plus sobre et surtout les mots des images sont en écriture attachée, et sur la même page la grille,

La première image qu'il repère est celle d'un poney et il fait semblant de lire en disant "cheval." J'essaie de lui faire déchiffrer le mot qu'il allait placer. Il continue et marque des nombres (points?) comme s'il jouait à la télé (quelle émission?) "Ça fait 11". (le suivant) "ça fait 8" etc... Ce ne sont pas les lettres mais alors sur quoi se base-t-il? Mystère. Il se donnerait le cadre d'un jeu télé pour se motiver?

Quelle stratégie a-t-il, reconnait-il les mots parfois ou seulement les images dont il recopiait jusque là le mot correspondant. Pour maison, il l'identifie puis déchiffre plus ou moins au moment de l'écrire mai puis retourne aux lettres MA. Je lui montre sur le tableau la ligne du é en lui disant 'et à côté du a qu'est-ce qu'il faut pour qu'on entende é?' il redit en l'écrivant MAI. Dans un mot il y a BL, en attaché il veut vérifier "c'est B?" (nom de la lettre). Il trouve ballon et met 7 en haut de la colonne en disant " 7 gris".

Pour ambulance, il vérifie en demandant "c'est B?" et s'exclame (déjà inscrit) "oui! ah oui! Il est là!". Il met i au lieu de u, sa mère intervient, 'ça fait ambi, c'est ça?'. Il commente, "ah mince suis trompé, ouf sauvé!" Il écrit à 'qu'est ce qu'il faut ajouter?' la mère souffle 'n'

"é gagné. Et voilà. Terminé.

Nous passons au nouveau support que je lui propose.

Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus
Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus

Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus

Mode d'emploi du 2e "La maison"

Celui de l'illustration est sur le même principe mais nous découvrons celui qui a pour thème "la maison".

Il y a 2 sortes de numérotation pour les définitions qui accompagnent l'image une pour le nombre de lettres à la fin et l'autre au début pour son numéro  dans la grille. Nous n'avons pas encore précisé verticalement et horizontalement.

Ces énoncés représentent un premier pas vers le sens du mot qui ne passerait pas par l'image. C'est aussi la base d'un travail de langage. Avec les petits, je commençais par explorer la page qui contextualise les objets dessinés et définis sans être nommés sur la page d'à côté. 

Sur la dernière page qui récapitule les noms de la grille, j'ai effacé les numéros qui servaient de repères pour les situer afin qu'il fasse l'effort d'essayer de les retenir par une stratégie ou une autre (syllabique et/ou lettre à lettre voire semi-globale). Comme il cherchait dans toute la page (il avait repéré que le même mot pouvait apparaître plusieurs fois avec "chien") J'ai mis le N° 1 pour la 1ère grille et une accolade pour signifier qu'on travaillait sur celle-la.

Consigne : 'tu trouves le nom des dessins. Tu te repères avec les numéros pour les écrire dans la grille. Si c'est dur on va voir la page où ils sont écrits. Tu essaies de te rappeler pour venir l'écrire à sa place dans la grille.'

Je lui ferai rayer ceux qu'il aura déjà inscrits;

Corpus du cahier "maison"

Je désigne le pot. On va voir comment il s'écrit. Il revient sur la page. On regarde le numéro. Il a bien 3 lettres, comme c'est indiqué.

Porte. Il compte les lettres, Il l'épelle puis l'écrit... "za pas regardé

Chien "zé vu passer" il l'épelle, il le voit dans la grille suivante ce qui semble indiquer un repérage global.

Je propose, tu veux prendre celui-là? Chaise. Il a du mal à trouver le nom. je l'aide. Nous allons à la dernière page. Il compte les lettres, il triche et retourne voir pour écrire. Il faudra l'aider pour montrer le ai pour faire é sur le tableau.

Il trouve Cheminée. Je lis la définition comme pour les autres mots d'ailleurs. Je le lui fais répéter en syllabant che mi née. Il trouve le mot écrit puis pour le placer il a du mal à mettre le E de CHE (je répète le mot) il trouve le M puis le I mais pas le N je l'aide et il met les 2 EE de mémoire.

Il reste des mots pas vus (pas rayés). 'Quelle image on regarde?'

Désigne et dit "fenêtre". Je lis la définition. J'essaie d'expliquer volets qui n'est pas dans son vocabulaire. Je le lui dit et le fais chercher dans les mots pas encore rayés. Il cherche n'importe où, d'où la nécessité d'ajouter une accolade pour cibler la liste. Il compte les lettres, il trouve le L il faut l'aider pour trouver le ET sur le tableau. Pour le 7 je lui dis 'il y en a deux'.

Il voudrait abandonner... Il ne reconnait pas l'image de la barrière. Je passe à brouette. Il ne sait pas la nommer non plus même avec la définition. Nous allons dans la liste et il identifie barrière. "Ah c'est ça!" Il se souviendra des RR. Brou (ne trouve pas tout de suite le ou).

Il identifie le parasol Plusieurs lettre sont écrites, 'tu regardes les lettres qui manquent c'est amusant tu vas y arriver sans aller voir les lettres qui manquent.' Il va vérifier, c'est facile à lire, il compte les lettres mais voudra mettre un E à la fin. "Ah zé pas vu."

Seul mot qui reste tuyau. La définition ne suffit pas à le nommer mais c'est le dernier mot non barré. Il épelle, compte les lettres et repart vers la grille en tenant à moitié pliée la page pour retrouver le modèle. Je l'ai aidé à lire...

Il peut être fier. C'est super et il a dépassé son seuil de concentration où il voulait abandonner.

PS je donne à sa mère le livre de lecture de Borel N°1 (Bien lire et aimer lire) pour reprendre ce qu'il faisait sur des photocopies, selon les besoins et le "Jeu de mots" N° 2 de Marie de Maistre qui permet de "travailler" là où il en est justement de son acquisition de l'écrit. 

 

La maison : le jardin. Grille remplie selon corpus ci-dessus

La maison : le jardin. Grille remplie selon corpus ci-dessus

ORAL/ÉCRIT ÉCRIT/ORAL l'un aide l'autre et réciproquement mais les limites des des acquisitions de Yann se manifestent sur les deux plans : il n'y a pas que la parole qui n'est pas encore en place mais le vocabulaire reste très limité. Un travail de "langage" pourrait lui être bénéfique s'il était dans le cadre d'une prise en charge plus soutenue, comme pour les enfants... mais, adulte, il "travaille". Avant il n'était pas prêt. Il pourrait en être de même pour l'écrit, mieux cibler l'association, mais sa mère n'est pas familière de ce type de démarche et, débordée par ailleurs, n'aurait pas suffisamment de temps pour renforcer le travail que nous ne faisons qu'amorcer.

Malgré ces réserves, Yann progresse beaucoup comme en témoigne ce dernier corpus. Faisons lui confiance pour tirer le meilleur parti de ce que nous pouvons lui apporter.

Son propos pour évoquer le décès de sa grand-mère en début d'article en témoigne. Il est entré dans l'abstraction en utilisant le mot "mort" au lieu de qualifier ce qu'il ressentait seulement aussi juste qu'ait été sa façon de l'exprimer.

Et comme toujours il a des phrases à chaque fois plus parfaitement adaptées à la situation dans ses commentaires spontanés.

Partager cet article

Repost 0

Costume de mariage (trisomie) et langage

Publié le par Jaz

Le premier costume

Le premier costume

A la séance suivant les vacances de Noël, 3 semaines sans venir, Yann, trisomique de 21 ans, m'annonce au téléphone avant de venir ce samedi :

"Veste mariage moi pas encore"

Qu'a bien voulu me dire Yann? Artus (autre trisomique) avait très envie de se marier au même âge. Il se/me répétait tout le temps qu'il ne pouvait pas maintenant... depuis le cauchemar des filles... où il avait clairement exprimé ce désir.

Yann ne peut s'exprimer sur ces sujets, il n'a ni le langage ni la maturité sociale d'Artus. Ce qu'il me dit ainsi m'informe cependant dans sa condensation syntaxique sur le fait que l'interdit est bien passé mais qu'il le comprend comme un délai nécessaire. Reste la pulsion... Il en avait été de même avec Artus.

Sa mère m'a donné la clé de son message : ils lui ont acheté une veste de "costume". Ont-ils prononcé le mot mariage? Peu importe. Ce qui fait l'intérêt du bref échange à ce sujet, en début de séance, c'est le fait que sa mère l'a tout de suite récupéré dans son offensive "ne pas grossir" comme il en avait été question dans la séance du distributeur de boissons à la SAS. 

'On a complété la tenue avec des chaussures. Mais il faut pas grossir. Tu es fort mais il faut des abdos.' "Pas trop coca, grands" - 'doucement... fais gaffe... tu peux manger' Il relève ses manches et me fait tâter ses biceps dont il est très fier.

 

NOËL

J'enchaîne en lui demandant ce qu'il a eu pour Noël. Sa mère, lancée, veut répondre et Yann lui met la main sur la bouche. Il énumère, pendant que sa mère en profite pour s'esquiver.

"piano musique 2017, des boites de CD"

Je n'ai pas envie de m'embarquer dans ses choix musicaux dont j'ignore tout. Je l'oriente vers Noël.

'Où tu étais pour Noël? C'était le fête ? Où, à M*. Ta mère m'avait dit 'on était partis....' Il se décide :

"biba nollan" (c'est incompréhensible) Je reformule n'Hollande (sa mère fait la liaison)

-' chez quelqu'un? à l'hôtel?'

-"à l'hôtel je crois. On a vu papa Noël. Les cloches. J'ai vu passer....(?) De repas"

- 'à l'hôtel pendant tout le temps ?'

-"et au restaurant (au)ssi..."

-'Combien de jours?'

-"4 fois jours (me montre 4 doigts de sa main). Et après on a été (à) Anzé (musée?) Les Égyptiens (montre le papyrus sur le mur). Bateau-mouche".

-'À Paris?'

-"Hollande et Pays-bas. Zé vu plein de (hiéroglyphes)glyphes et le pont... (cf. un des premiers kaplas, comme celui de Van Gogh). (dé)coré plein Noël. Et c'est tout."

'Et après ?'

"L'autoroute on est arrivé de (à?) M* et c'est tout. C'est pas mal."

'Après tu as travaillé?'

"La SAS. Sport hier. On a fait cerceau. On a fait théâtre aussi."

Les photos sont sur l'ordinateur, il ne peut me les montrer (notre support habituel). Il était "sur l'ordinateur" hier, "regarde des musiques".

"oh la la" il met la tête dans ses mains sur la table. Se repose un peu et va sur le divan.

Nous arrêtons la séance.

 

LANGAGE ET PAROLE
Le langage de Yann s'est encore enrichi tant sur le plan lexique que pour la construction d'énoncés. Il s'autonomise peu à peu dans sa parole.

Il revendique de répondre lui-même.
Il utilise l'étayage qu'on lui propose qui met en image ce qui est dit en renforçant sa compréhension par des gestes (montre 4 doigts) "4 fois jour" et renforce la compréhension de "Égyptien" en montrant le "papyrus"..
Il situe le temps "hier" il utilise spontanément un connecteur temporel "et après".

C'est encore et toujours un mélange d'expressions toutes faites "on a vu papa Noël"(figements) et de juxtapositions de mots évoquant une énumération (il s'agit de raconter), sans article, avec parfois des mots invariables (conjonctions de coordination "et", adverbes et formes adverbiales "plein", "plein de", un connecteur "aussi"), il introduit souvent les actions par une reprise catégorielle ("on a fait") introduisant le nom sur lequel elle porte.
Il reprend un des termes d'une question et modalise sa réponse "je crois". Il introduit souvent son point de vue propre "et c'est tout", clôture du récit, "C'est pas mal", évaluation de la tâche.
Sur le fond, il est devenu capable de se rappeler sans le support d'images, cf. les photos qu'il semble avoie mémorisées pour son premier récit (voir le lien).

Yann ne "récite" pas, il "construit" sur un mode parataxique, qu'on pourrait dire agrammatique, les énoncés de son discours.

http://jazblogtest.over-blog.com/2016/08/memoire-image-et-parole-premier-recit-yann-trisomique.html

Partager cet article

Repost 0

Etayage du récit par l'image 3 Trisomie

Publié le par Jaz

Images et compréhension d'une histoire

Images et compréhension d'une histoire

Artus, trisomique de 27 ans, engage la conversation pendant que j'allume quelques lampes en plus.

" Dites-moi, zai un nouveau pull... dessin sabille il est marqué Star wars X celio. ça c'est mon cadeau.

- (Je pense à l'anniversaire) quel est ton âge?

- Non, mon cadeau à....

- Noël ?

- Oui. C'est pasque moi zai reçu un cadeau, c'est le pull,

- c'était

- ya un an, deux ans c'était vers l'hivers... 2015. Le pull de Davador."

Il a donc attiré mon attention non sur sa boucle de ceinture ou sa barbe comme souvent mais sur son pull et nous propose ainsi un corpus de langage "spontané" qu'on pourra comparer à celui qu'il produit dans un situation contrainte d'avoir à produire, comme à la dernière séance,  un récit sur un thème qui n'est pas centré sur lui-même.

Il choisit dans la boite une série d'images où il y en a 5 et essaie de les mettre en ordre. Il intervertit les deux premières. Je n'interviens pas, me demandant s'il va découvrir de lui-même cette erreur... comme je l'ai vu faire à des enfants dyslexiques lorsqu'ils essayaient de mettre en mots l'histoire.

- Je lui demande : tu es prêt à raconter ?

- Déjà !

- On fait ça ensemble ? Tu veux essayer seul ?

- *J'arrive pas à contrôler, à dire mes phrases...

(discussion sur ce qui l'amène ici justement...)

- Quand on veut raconter une histoire on dit d'abord...

2

- **- Ya... le chien dans son panier.

Je précise, c'est la première fois qu'on le voit on dit un. Il reprend :

- *** Je dis pas le. Il y a un chien...

- Qu'est ce que tu vois encore sur l'image ? Tu sais...

- **** rêve, quelqu'un, je pense, bonhomme...

- Regarde les autres images, tu vois ... ? je pense pas, peut-être un garçon ?

- *****Monsieur

- Regarde la suivante

1

- ****** Il va aller à son école

Discussion sur un jeune garçon, il ne peut répondre et ne peut poursuivre. Je lui propose l'inversion qui rétablit l'ordre des images **1 et 2.

- *Là je comprends mieux.

******* Il fait avec la main, dit à tout à l'heure, je pense à l'école

- il fait au revoir

2

- Le chien est seul

- Qu'est-ce qu'il fait? ... Il pense à... ?

- le maître

- Il pense à son maître.

3

******- Le chien est en train de promener

- avec son nez ?

- renifler

- flairer. On appelle ça comment ? suivre...

- les pas

- la piste de son maître

4

*******- Il a trouvé son maître. Le chien il est resté debout. Il voit son maître apprendre ses leçons.

***** - Qu'est ce qu'il va  faire...

- (il reprend) debout à la fenêtre, il voit son maître

- ... pour voir son maître ?

5

******* - Oh la la à la fin! Le chien il est content à son maître. J'ai trouvé.

Je cherche à approfondir l'interimage. C'est un peu comme la dernière histoire. Il y a le rebord de la fenêtre, il est penché. C'est la fenêtre, je mime, 

*****- il saute / par / la fenêtre. Pourquoi ? Je montre la 2 "il est seul", la 3 "il veut le retrouver"...

- pour voir son maître

- pour retrouver son maître.

Et alors, les autres personnages ?

- les élèves. C'est la maîtresse.

- Comment elle réagit ?

- ouvre le cahier.

******- fais son geste... comment est-il ?

- terrifiant

- pourquoi ?

- un chien dans la classe.

Je conclus sur la finalité de ce "travail" :tu dis ce qu'ils pensent sans chercher à savoir à quoi se rapporte ce terrifiant (sorte de condensé émotionnel ?)...

 

Nous passons à Jarnac 3 minutes, le temps de trouver un mot. C'est l'heure.

 

DISCUSSION

Les points discutés jusqu'ici dans le cadre d'une même tâche concernaient l'incapacité d'Artus à mobiliser le type de représentations qui permet de "construire" l'interimage, son recours à des énoncés tout faits en lien avec une situation susceptible de faire partie de son expérience. Il accède à cette nouvelle séance à la description sans avoir besoin de jouets, à partir du support iconique. On retrouve cependant un même recours à des "routines interactives" dès que, les images inversées ayant rétabli la séquentialité, il "raconte". Il exprime des émotions mais en s'en tenant à celle du couple de départ, chien/garçon.

Au niveau syntaxique, le travail sur la réversibilité énonciative sur toi/moi n'est pas allé jusqu'à lui permettre d'intégrer les formes pronominales.

Dans le premier dialogue qu'il avait initié, ses phrases étaient également minimales même s'il y a introduit un pasque, ce n'est qu'une sorte de rappel du thème qu'il répète sous diverses formes.

Notes

* Autoévaluation. Il connait ses limites (souligné). Dimension "méta".

** Il connait le début d'une description d'image "il y a" et situe le héros. C'est une phrase usuelle qui comporte dénomination et localisation. L'ordre rétabli des images lui permet de chercher à comprendre. Il modalise cette prise de conscience de sa démarche.

*** Il intègre la correction de l'article. Lorsqu'on lui propose des reformulations, le plus souvent, il les reprend à son compte.

**** Le principe des bulles lui est familier depuis longtemps (voir le site SOS la figuration de ses cauchemars )

***** Il ne retrouve pas les personnages de la première histoire, de même qu'il ne retrouve pas le travail réalisé avec des jouets pour figurer le bond qui fait entrer le chien (dans la baignoire comme dans la classe)..

****** Il utilise les phrases du "script" qu'il a identifié.

******* Faire avec la main : il décrit le mouvement au lieu de donner son sens social. (rencontré en MSM chez une enfant en difficulté de langage)

 

En conclusion nous proposons deux citations :

l'une est extraite d'un article consacré au "jeu" car, même s'il ne joue pas, l'enfant apprend de fait, en le vivant, les scénarios de vie courante...

la seconde d'un article consacré à la problématique du récit sur images...

L’effet d’exercice du jeu concerne alors l’acquisition de ce qui est script d’un scénario de vie courante et les routines langagières qui y sont communément associées. Le scénario, qui comporte des variations, est ainsi à géométrie variable.

Jeu symbolique et construction identitaire

Savoir reconnaître ce qui relève également d’une interprétation conventionnelle à des degrés divers et concerne les états et les actions :

En ce qui concerne les états, l’enfant peut identifier les affects parfois déterminants pour la construction unitaire de l’histoire (geste de surprise).
En ce qui concerne les actions : il lui faut reconnaître les actions impliquées par les objets et donc la visée du mouvement qu’il sait souvent décrire.
- Un mouvement est réalisé dans un cadre (*34), il devient geste par sa finalité dans une fonction « socialisée ».

Bases sémiologiques du récit sur BD

Partager cet article

Repost 0

1 2 > >>