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13 articles avec apprentissage

Un certain langage Yann trisomique

Publié le par Jaz

L'entour d'une séance de travail

Yann est venu avec sa mère, ce qu'il annonce en réponse à tu es seul? "Je suis avec maman".

Elle me raconte alors qu'elle n'en peut plus, il la saoule en parlant à jet continu, surexcité par l'anniversaire de son copain : "22 ans" me précise-t-il tout heureux de m'en parler. Il a préparé son sac pour aller passer la nuit chez lui alors qu'il n'est question que de l'après-midi. (il me le précisera lui même). L'information est passée mais nous avons un programme de travail autour de son nouveau jeu qui sera présenté dans un autre article.

Après le "travail" nous rejoignons sa mère qui prend rituellement le café avec M* et bavardons. Il participe d'autant plus qu'il est question de relativement nouveaux héros imaginaires de la télé et sur internet que je ne connais pas, relai des pokémons encore que il continue à en "piquer" dans la réserve dès quil est seul dans la pièce... mais cela viendra plus tard dans la conversation car c'est à nouveau  la quetion du réel et de l'imaginaire dont il faut reposer le cadre.

Elle essaie de nombreux termes, consciente du fait que cela passe au-dessus de lui et pourtant c'est si simple, je l'ai utilisé souvent devant elle, "inventé" s'oppose ainsi à "pour de vrai"!

Nous l'avions mis en scène avec le scéno-test à propos du docteur who. C'est une enfant qui avait attiré mon attention sur le "vrai" il y a très longtemps ce que j'ai analysé dans Histoire vraie ou vraie histoire. Les mots ne donnent pas un accès direct au concept, il faut que la fonction symbolique du langage joue son rôle en changeant le plan de référence, de celle à un objet concret passer à l'expérience de plusieurs de ces objets pour en dégager des caractéristiques communes qui pemettent d'en extraire (abstraire) le concept lié à ce mot dont il est l'expression langagière.

Le langage conceptuel qu'utilise sa mère par réflexe, tout comme elle n'arrive pas à faire passer les règles qu'elle a apprises pour différncier é/è au lieu de s'en tenir à la ligne du é avec ses variantes d'écriture. Elle a repris le tableau de base des lettres pour écrire les sons voyelles et s'y réfère, cela devient tellement plus simple ! Linguistiquement parlant cela correspond à un archiphonème. Cela devient une question "d'usage". 

En partant, je recadre également le fait de ne pas faire son sac puisqu'il ne va pas passer la nuit chez son copain en le raccordant au fait qu'il est grand maintenant... C'était quand il était petit. Toujours ces oppositions de base et la référence à son expérience vécue.

J'oubliais, rappeler qu'on ne parle pas tout le temps et le geste magique qui l'évoque : le chut du doigt sur les lèvres. 

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Séquentialité Parole et Ecrit (trisomie)

Publié le par Jaz

Figurer la séquentialité

Figurer la séquentialité

Au programme du jour : vérifier l'acquisition du scénario et du nom des pays recensés à partir des dessins des drapeaux photographiés. Une de ses difficultés à les écrire vient de l'ordre des lettres dans la syllabe. Et bien sûr, où en est-il de la lecture? Si tout se passe comme d'habitude, la façon de "travailler" cette question va venir de ce qui va se passer dès le départ...

LE SCENARIO

Nous nous saluons à l'interphone. Quand je lui demande : "tu es seul?" Il répond

- avec Catherine.

Le langage et l'expression spontanée

Puis il entre en me demandant

- Tu connais moi chanter ?

et chantonne tout heureux pendant que sa mère me met au courant de sa dernière trouvaille. Il a préparé toutes ses affaires comme s'il s'agissait d'aller en colo, tout bien rangé, en tas, parce que on avait évoqué un voyage et qu'il avait un air appris à la colo dans la tête.

Autrement dit, il a tout mélangé.

Il chante quelque chose qui ressemble à la chanson de la mer. Nous ne reconnaissons pas ce qu'il chante. Il précise :

- on a été en voiture

- Qui ? Quand ?

- La colonie, on a vu la chanson. Ah... Je vais voir Micka, on a vu internet.

J'attrappe une feuille et commence le tableau ci-dessus en traçant la flèche de aujourd'hui et commence à situer ce dont nous parlons en évoquant le tableau classique du temps où on raconte le bébé qui grandit puis le garçon au cours de l'année précédente. Il s'agit cette fois non plus d'aborder mais de "travailler" ce domaine. Je pose les évènements au fur et à mesure.

- Mercredi dernier photos

Quand j'étais petit  photos.

Puis sa mère rappelle le travail qu'ils font avec les mots fléchés pendant qu'ils voyagent en voiture. Elle lui dicte en insistant sur les sons des lettres qu'elle prononce (elle devant) qu'il écrit, lui derrière.

Il enchaîne sur son désir de montrer ceux qu'il connait :

- tous les prénoms des pays

Je précise bien sûr pas les prénoms mais les noms.

ECRIRE : sélection des lettres et ordre de disposition

- Espagne

Il sort le P puis E. Il place ce dernier en début de mot. Je lui demande 'et pour faire esss tu mets quoi après'? il trouve S et le place après.

Après le p. Il redit le mot mais je dois redire à mon tour en m'arrêtant à espa... pour le lui faire entendre.

Je lui dis alors 'ensuite c'est comme pour Allemagne'.

- Ah oui, je me souviens!

Il sort le G

- ah voilà. C'est çuila, j'ai trouvé!

'et après?' je prononce le nnn en insistant beaucoup

j'ajoute 'et le petit e qu'on ne prononce pas'

Il prend un S qu'il avait mis de côté à sa droite et l'ajoute au mot écrit :

ESPAGNE S

'Il n'y a pas d's, il n'y a qu'un seul pays'..en enchaînant:

'Et Brésil c'est un ?'

B

'à côté qu'est-ce qu'on entend?'

il prend un E, je dis

' é mais avant le le é?'

je prononce Brrr en insistant rrr  et finis par écrire sur la feuille où je prends des notes pour le lui montrer   r  R. Il le trouve parmi les lettres de Jarnac et j'enchaîne

'pour mettre z on peut prendre un s tout seul'. Il prend S

Je dois prolonger le iiiiiii pour qu'il l'entende. Il le trouve mais veut placer le I avant le s à côté de é..

C'est alors que je prends la feuille du tableau en image ci-dessus et lui situe le s sur maintenant (que j'écris verticalement en parallèle de aujourd'hui) ajoute avant du côté du passé

'et le i après, à droite'.

Il trouve L quand je redis le mot en le prolongeant llll.

Il a écrit BRESIL

En dehors du r qui se situe dans un groupe consonantique (tableau que sa mère n'a pas le temps de lui faire travailler encore et encore), Yann a su trouver les lettres correspondant aux sons lorsqu'ils étaient prolongés suffisamment pour qu'il puisse les percevoir. Mais quand il passe à l'étape de les placer, il retrouverait des syllabes apprises globalement dans un apprentissage syllabique : li pour il par exemple... D'où le besoin de lui donner des repères.

Pour Angleterre il sort des lettres

E T E   L A

Je reprends la main 'Comment on fait an?' il prend N je précise 'et avant, a'. Je montre sur le tableau et,  surprise, il semble comprendre :

- Ah ouais ! il compose AN

Maintenant gle. Il prend le Q. Je l'arrête 'non l'autre qui ressemble beaucoup.' Il trouve G. 'Le mettre à côté' J'insiste sur le llll. Il trouve le L, ajoute un des E met le T. On passe à erre, je lui dis 'comme tu as fais es ". Il me montre le R de BR mais veut écrire RE. On remontre sur le tableau l'ordre : Yann les repositionne, j'en profite pour insister sur le son rrrrr et ajoute qu'on en met 2 avec le petit e à la fin.

Il relit ce qu'il a écrit ANGLETERRE en syllabant et en prononçant teur à la fin.Je le corrige et j'ajoute 'tu vois que tu vas faire des progrès pour parler'.

- J'ai 50 photos.

LECTURE

Et nous passons à l'ordinateur où je lui propose de lire LOLA LA GIRAFE un ppt de Christine Barthelemy/Le.Galliard, accessible sur Pontt. Nous avions essayé il y a quelque temps mais ce n'était pas évident. (Je l'ai même proposé à Miloud (27 ans, non-lecteur) une fois pour l'aider à dépasser son mot à mot... et sa peur de l'erreur qui fait tout mélanger)

Maintenant, la lecture de son texte (contraste de couleur syllabique) est beaucoup plus facile, je lis ma partie après lui avoir fait nommer ce qu'on voit sur l'image et qui se retrouvera dans le texte pour qu'il dispose du lexique. Nous ne ferons que 3 pages. Il n'en peut plus de tant d'efforts mais est heureux de réussir.

Lola la Girafe : langage et lecture facileLola la Girafe : langage et lecture facile

Lola la Girafe : langage et lecture facile

DISCUSSION de ce qui se met en place
Le scénario est acquis ou plutôt Yann a intégré une partie de sa routine interactive : la réponse avec, à - tu es seul ? Il ne reste plus qu’à reprendre l’énoncé attendu, ce qui viendra sûrement ensuite.

http://jazblogtest.over-blog.com/2016/05/avec-outil-pour-une-quete-d-identite-trisomie.html

Qu’en est-il du travail de lecture/écriture, aide à la mémorisation du mot dans la mesure où la parole ne peut soutenir cette restitution puisqu’il semble que l’écrit semble étayer sa mise en place ? Un article précédent l’a développé au cours des deux dernières séances en discutant la mise en place de représentations.

http://jazblogtest.over-blog.com/2016/05/comment-l-ecrit-aide-a-parler-mieux-trisomie.html

Ce qu'apporte ce nouvel article vient de l'introduction d'une référence au temps dans une figuration spatialisée, orientée par la place du sujet et de son énonciation. Ce tableau a permis non seulement de mettre de l'ordre dans la restitution d'évènements surgissant sur un mode associatif, mais a donné un support pour figurer un ordre séquentiel dans la constitution d'une syllabe à l'aide de lettres mobiles. Il s'agit bien d'un espace orienté .

Le tableau proposé n'était pas nécessairement au programme. Il s'est imposé par l'urgence de mettre de l'ordre dans la tête de Yann qui prenait son désir pour la réalité : se préparer à partir en colonie en l'occurence. Il participe de façon primordiale au travail de structuration de la pensée de ce jeune handicapé mental, plein de bonne volonté mais qui a des "moyens limités" selon l'expression consacrée, même si notre travail en repousse sans cesse les limites.

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Comment l'écrit aide à parler mieux. Trisomie

Publié le par Jaz

Travail d'analyse et séquentialitéTravail d'analyse et séquentialité

Travail d'analyse et séquentialité

L'article suivant se situe sur le plan de l'énoncé. Que s'est-il passé après la mise en place du scénario pour Yann (21 ans, trisomique) pendant les deux séances évoquées?

Cette première séance où nous avons posé "avec" pour différencier syntaxiquement deux personnes, Yann et son père, en définissant leur relation, nous sommes allés travailler seuls. Il a ses photos et va beaucoup parler (en bleu), tout heureux de me les montrer et de les commenter. J'ai du mal à suivre parfois. La transcription n'est pas rigoureuse et tend à rendre compte des simplifications ou des déformations des mots que nous aurons à travailler. La première personne est transcrite souvent par J  même s'il n'est pas parfaitement articulé.

Lorsque je lui demande ce qu'il pourrait me raconter, il sort son appareil en disant :

Description d'images

Ah oui, j'ai des kaplas

- ça c'est encore des nouveaux. Ça représente quoi ?

c'est maison

des...

- et là ?

cela c'est un pays, c'est l'epane (Espagne)

- C'est là qu'il y a le taureau ?

oui

- Comment ça s'appelle ?

Autour c'est un grand cercle. Le terrain c'est sable là-bas. C'est olé (geste de la main). C'est un taro (taureau) les deux cornes, avec les doigts

- La corrida

la corrida oui c'est ça..

Là y a un bateau.

- Pourquoi y a ces bâtons là ?

C'est là-haut et en bas. Sur le bateau. Ah oui, c'est un bateau-mouche je crois.

C'est l'plus grosse bateau que j'ai vu.

Ah oui.

- Cela ? C'est quoi ?

C'est la, un carré un grand sapéto (chapiteau) cik Pinder.

Mise en mots pour un récit

Moi zé vu un film zé gadé le roi lion Saba l'est la Lala Poba petit puis grand.

- comment il s'appelle ? Tu connais la chanson ?

Oui ze connais. Oscar. Le roi Omar est mort. Des hyènes.

après i est mort des hyènes

après i est blessé

après i é fait une grosse bêtise e mis le feu.

Je crois qu'c'est ça.

Le roi est mort. des .. i a glissé défoi (des fois) . Un père s'appelle Séba.. l'est plus le roi. L'est mort.

Après Oscar. Un film. Le roi est mort.

- Tu dis pas tous les mots pour que je comprenne !

Je refuse la piste de ouistiti et l'interroge sur sa mère qui est à une réunion d'Association.

Retour au vécu

- Alors où est maman ?

y a encore une rendez-vous

- qu'est-ce que tu fais avec papa quand maman n'est pas là ?

Ach'té des course an (au) marché.

Il me parle alors d'un chanteur

je connais Zé trouvé un tube internet

- moi pas (il prend une photo du divan qui sert d'étagère). Moi y en a plein, 43.

Moi un dézago Là Le feu la glace la foudre et la terre

Je ne comprends plus rien. Il regarde les photos qu'il a prises.

- Il y a autre chose dont tu voudrais qu'on parle ?

Ah oui zé vu l'Espagne

c'est un drapeau espagnol

l'angleterre

- çui-là c'est toi qui l'a fait

et la France

et mamane

Etayage : visualisation du mot écrit

Il s'agit de "l'Allemagne" et nous le construisons progressivement sur la feuille représentée ci-dessus. Je cherche ce qui peut marcher pour l'aider à mieux prononcer en passant par ce qu'il connait, à le faire différencier etc...

Puis ce sera l'Argentine.

... assetine

Nous chercherons ensemble le 3e drapeau : europe...

Discussion des CONDUITES LANGAGIERES mobilisées dans le corpus

Une première conduite descriptive s’amorce lorsqu’il ne peut nommer la corrida. Il mime ce qu’il évoque debout puis se rassoit. Il parvient à nommer le bateau et fait un commentaire évaluatif qu’il confirme « ah oui ! ». Il décrit puis nomme le cirque mais semble associer sur les animaux et se met à raconter ce qui se révèle être un film. On retrouve les commentaires et ce qui ressemble à un contrôle métacognif « je crois que c’est ça ». Le « après » est un simple connecteur sans valeur de temporalité, car il semble s’appuyer sur un ordre logique inversée : il part du résultat pour remonter à ce qui l’a provoqué (hypothèse car je ne connais pas l’histoire). Il associe logiquement « il est plus roi, il est mort ».
Quand le dialogue le recentre sur le vécu, il repart dans ses initiatives, il a trouvé un chanteur…
De retour aux photos, il y a celles des drapeaux et le travail de PAROLE commence. Ce sont des mots dont son oreille ne peut saisir la structure, qu’il n’a pas retenus lors des nominations antérieures orales et écrites et le passage par la visualisation de l’écrit va aider à en mettre en place l’articulation. Cela tiendra-t-il cette fois ?

Nous arrivons à la séance suivante où nous avons tenté d'inscrire le scénario de la précédente en l'adaptant et le lui faisant raconter en réalisant l'image lui-même.

Sa mère nous laisse et je lui laisse le choix de l'activité, écrire des mots avec Jarnac ou ses photos.

Je sais pas

Il commence par aller saluer M* qui était venu chercher sa mère pour le café traditionnel et rapporte l'appareil photo.

Mais je préfère reprendre la feuille des drapeaux (cf. ci-dessus) et la lui fait relire. Argentine n'est pas encore bien en place. Europe est pas mal.

Avec les lettres de Jarnac, sans modèle écrit sous les yeux, il commence par Europe (l'écrit est en vert).

Yann sort les lettres re  i u o ajoute un p pendant que je prononce les syllabes et le guide.

Nous rectifions l'ordre e/r et je précise eu/r  o  p et on ajoute un petit e.

Il écrit presque seul Argentine. Il prend les lettres ahi m q u na. Le q est pour le g. Nous les remettons en ordre pour les sons : na mis pour an=en, puis nous cherchons à remplir les "paniers" et il saura lire le mot après (sauf le r escamoté). Il s'est donc guidé sur l'écrire pour le dire. Amorce d'une construction de représentation ?

Pour Allemagne, j'avais caché le l' et ne le prononce pas quand il le relit pour l'écrire :  ell ma genil le relit mamane  (reconnaissance de son sens après un déchiffrage approximatif !) comme la semaine précédente, puis nous le "travaillons".

Hypothèses : le a est absent. ell est mis pour lle - gen est mis pour gne. Les interversions sont quasi systématiques à l'intérieur de la syllabe.

Le 1er mot du modèle comportait l'article l'. En m'y référant, je le déplace sur les autres mots écrits pour lui montrer qu'il est avant mais pas dans le mot.

Je lui demande ce qu'il veur écrire d'autre: Il écrit avec un commentaire...

France

Je bête moi.

Il commence FRA ya C E

Qu'est-ce qui manque? n pour an.

Il est très fier et prend une photo.

Il veut ensuite aller sur le piano de l'ordinateur. Il se défoule un peu puis choisit "Le collier" (niveau facile, séquence de 3 éléments) sur TVneurones. Histoire de se restaurer après de tels efforts. A chaque fois il est heureux de lire son score et arrive maintenant à lire les centaines 535 etc... Je demande alors lequel est le meilleur etc...

Laissé seul il se trompe parfois (le signal sonore m'avertit) ? J'interviens pour qu'il prenne l'habitude de contrôler son choix. et produit de nombreux commentaires d'action :

Je crois c'est même... J'ai raison... oui... c'est lui... pas trompé

CONSTRUIRE DES REPRESENTATIONS ?
Lorsque le schème du mot ne s’installe pas dans le langage oral, alors que tous les jeux des prérequis ont été largement pratiqués, peut-on s’appuyer sur une connaissance relative des lettres pour aider à le mettre en place, pour marquer la place, visuellement et par la manipulation, des phonèmes manquant ou déplacés dans les mots que Yann essaie d’utiliser pour dénommer par exemple ? Il a par ailleurs tout un stock de mots d’usage, d’expressions qui relèvent de commentaires d’action et d’évaluation qui ne sont pas à proprement parler de l’ordre du langage référentiel. Il s’est forgé, avec un énorme retard, un vocabulaire sur la base de simplifications et déformations qui rendent les mots difficilement reconnaissables.
Si sa parole présente les caractéristiques d’un retard de parole, « la rééducation » est bien différente de celle qu’on pratique avec de jeunes enfants présentant ce trouble de l’acquisition.
L’exemple de- mamane- pour « Allemagne » est significatif. Il en a fixé une forme orale simplifiée et aura du mal à en fixer une autre. Il est toujours limité sur le plan du nombre d’éléments à retenir (3), et en reste, dans la correspondance graphophonétique, aux éléments de base, sans les diphtongues, groupes consonantiques etc… Il n’enregistre pas le travail réalisé sur différents supports, rappelés pourtant à chaque fois…
La désorganisation des éléments qu’il sait parfois choisir pour reconstituer un mot étudié situe une difficulté majeure sur le plan de la séquentialité.

Une autre entrée : Laure

Comme Lucas (dysphasique mais pas que...) Yann entre dans l'expression spontanée prioritairement par des commentaires d'action. Il semble avoir intégré quelques énoncés tout faits de base, salutations réduites à l'extrême par ses difficultés de parole. L'étayage de ces deux dernières séances va-t-il permettre de les enrichir, le fait de les avoir écrit facilitera-t-il leur réécriture, aidera-t-il à installer le schème du mot ? Comment aborder la question de la séquentialité pour l'aider à respecter l'ordre de la prononciation de l'oral lorsqu'il pose les lettres pour écrire ?

La séance suivante permettra peut-être d'avancer dans ce sens.

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Des pénélopes de l'apprendre (discussion)

Publié le par Jaz

Je m’appelle youcef et je suis dyslexique .Lorsque qu’ on me demande de lire ou d’écrire je me sens malalese et stressais .Quand j’étais petit j’avais une orthophoniste ( ?),je suis réstais 2ou3 ans avec elle j’ai arretais .Quand je suis arrivais au collége en 5emme mont prof de français ma boucoup édais et je aller en orthophoniste .

Des Pénélopes de l'apprendre

AVANT-PROPOS

Il y avait eu déjà d'autres articles pour présenter le point de vue du titre sur l'apprentissage en terrain "dys" lorsque j'avais intitulé ainsi en 1991, une partie de l'article de "Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie" dans les Études de Linguistique Appliquée, 81 (83-94) "L'écrit dans l'oral".. Il y était question de Ben* (suivi de 7;6 à 9 ans) qui "apprend" ses problèmes au lieu de chercher à les comprendre face à l'impossibilité de comprendre comment sa mère avait pu naître 9 ans après la mort de celui qu'il croyait être son grand père (frère aîné de la mère mort à la guerre), hanté par la mort... Il y était question également également de Kacem, (suivi de 5 à 11 ans), qui avait pris, pour sa mère, la place de son frère mort, et de Christian (9 - 10 ans) élevé sans son père, dont la mère "n'attend(ait) que des ennuis" disait-elle alors qu'il jouait par terre, à côté de nous comme un tout petit enfant...

Ces exemples introduisaient la dimension psycho-affective pour analyser, pour des linguistes, les problèmes de ceux qui ne peuvent associer une "forme" apprise et réapprise sans cesse, au sens porté par les mots...

Autre approche, plus globale, "Lire, pourquoi faire ? ou de l’interdit de savoir. Enjeux pragmatiques et ou affectifs du cognitif". in Lecture II J.T. (1990) ARPLOEV, Rééducation Orthophonique, " Comprendre et vaincre les barrages de la communication orale ou écrite, 1991, vol 29, 168 (415-433 , analysait le jeu des représentations de tout ordre.

Ces deux articles ouvraient la voie à de nombreux autres dont je citerai le dernier publié dans cette centration "Grammaire du rééducateur, grammaire du rééduqué". Rééducation Orthophonique, 1996, 186, 141-168. Sans parler de leur réactualisation pour les analyses de la thèse intégrant de nombreux exemples (2004) et tant d'autres analyses reprises ou présentées dans le site.

LE CORPUS

Dans le blog du site consacré au départ à ceux qui apprennent autrement qu'on enseigne, un premier article de la catégorie (cf. tag) dyslexie s'intitulait "Les pénélopes de l'apprendre" en s'ouvrant sur le témoignage cité ci-dessus avec son lien (2009). Une ancienne communauté s'intitulant "émotions" proposait une démarche rejoignant la mienne pour analyser les difficultés de ce jeune adolescent, et je me centrais alors sur "Interdit d'émotions" (cf. le témoignage en question ) et  "insécurité et dépendance".  J'ai repris plus ou moins cette thématique  dans d'autres articles en mettant en avant le  "lâcher-prise"... Le travail du jour nous avait amenés à faire l'expérience de "se" programmer... en passant par le corps...

La suite, 2e article, concernait Youcef également, au moment où il témoigne (ci-dessous), après avoir tout revu des étapes suivies dans sa rééducation, lorsqu'il évoque sa capacité à se représenter le mot,

ENFIN .....

"Maintenant quand j'écris, je fais attention... si c'est un mot que je connais, j'arrive à "afficher" une image... je l'ai déjà vu écrit." (Youcef)

tout arrive, je n'y croyais plus, mais Youcef...

(Suite)

... est parvenu ensuite à construire une image des mots qu'il ne reconnait pas. Il s'est rendu autonome, et il n'a plus eu besoin de venir.

Son frère aîné, Miloud, 26 ans, présentant une autre forme de dyslexie beaucoup plus complexe et résistant à toute forme d'apprentissage, avec une histoire très différente, s'est montré jusque là incapable de fixer un lexique écrit tant par voie visuelle qu'auditive. Il ne peut se rappeler ce qu'il répète et nous devons sans cesse reprendre presque tout, avec une avancée à chaque fois, comme en témoigne son parcours détaillé dans de nombreux articles sur le blog. Il semblait toutefois qu'il ait enfin réussi à "lire pour écrire" en passant par l'épellation.

Ce qui me frappe, ce jour là, après sa ènième demande d'arriver à écrire, et son parcours habituel où il s'auto-analyse, lâchant un peu plus chaque fois, c'est qu'il réalise encore une fois son manque de confiance en lui, pour se lancer dans l'inconnu mais qu'il le rapporte cette fois à lui-même,

Ce qui me frappe également c'est son horreur d'avoir à répéter, répéter pour apprendre d'une part, et le fait que, quand il a mis en place un mot qu'il essaie d'écrire, ou qu'il le connait, il lui est beaucoup plus facile de l'épeler à l'envers d'autre part. Il redécouvre cette démarche en quelque sorte, l'exprime de lui-même, faisant un lien avec un entraînement préalable plusieurs mois auparavant (son travail l'amène à de nombreux déplacements en province). La mémoire rétrograde fait partie de l'exploration de tout bilan DL.

Mais l'horreur de répéter m'interroge et c'est cette interrogation qui est au coeur de cet article.

En effet,  Yann qui n'a rien d'un dys, trisomique mais pas que..., a, lui aussi, horreur de répéter pour arriver à placer cette troisième syllabe escamotée dans sa parole qui, à 20 ans, se construit et s'enrichit très progressivement. Là aussi les deux blogs alternent pour en détailler les modalités d'acquisition.

Et que dire de leur orthophoniste, elle-même, qui déteste tout autant répéter pour faire répéter qu'eux et s'évertue à trouver d'autres entrées pour franchir...

DISCUSSION

...le barrage de 3. Pourquoi ce seuil fatidique ? Il s'agirait du passage d'un mode de mémorisation à un autre... la répétition renforçant un chemin jusqu'à ce qu'il se fixe...

Tout se passe comme si arrivé à répéter 3 fois le mot entendu comme modèle tout se brouillait pour répéter au delà de la mémoire immédiate en conservant la forme de ce qui est répété. La mise en bouche, longue à mettre en place, ne reste pas stable, il n'y aurait pas de forme sous-jacente susceptible de servir de support à la construction d'une représentation.

Représentation auditive défaillante certes, puisque les neurones miroirs ne fonctionnent pas d'emblée pour une copie  immédiate du modèle et quand il est copié une fois, deux fois, au mieux trois fois avec beaucoup de concentration, le support de gestes, une indication visuelle, une mimique, mais Yann   refuse de répéter au-delà. Si je parle avec sa mère, il tente de plus en plus souvent  de se le dire un peu plus tard à lui-même à mi-voix. Il a saisi quelque chose qui facilitera le prochain essai car l'intégration n'est pas encore là. La concentration est différente, il n'y a plus la pression de notre attente, et il met alors en jeu une forme de langage intérieur (lanage d'avant la syllabe) qui fut longtemps le seul mode de communication verbale (voix chuchotée) avec son père avant le début de sa prise en charge.

Quand il a fini par saisir, capter le mot laborieusement construit, suffisamment pour le répéter une dizaine de fois, il est dans une telle joie!!!

Rappel de mon témoignage, Une parenthèse sur les procédé utilisés pour retenir un N° de téléphone : quand il y a 6 chiffres les transformer en nombres permet de n'avoir à en retenir que 3. Un nombre de plus, c'est l'indicatif de la vile etc... Mais avant qu'un enfant ne me le fasse découvrir, j'avais mémorisé le mouvement sur les vieux téléphones à cadran rond. Le passage au carré impliquait les positions verbalisées, en haut à droite, milieu, du plus grand au plus petit puis on remonte, année de naissance d'un fils etc... tout se combinant pour permettre le rappel. Faille dans le système un cadran non conforme qui déstructure le montage... Et quand il n'y en a que 4, un plus grand, un plus petit, lequel est le premier ? Cela devient un couple avec interversion en vue... quel chiffre faut-il multiplier par 2 ?

Pour ma part lorsque je dois apprendre par coeur un texte, ce ne peut être que celui d'un chant, j'essaie de combiner la répétition des mots avec une autre stratégie, l'image visuelle, mais aussi le geste, la modulation intonative, organiser les éléments de sens quand il s'agit de français etc...

mais comme la "photocopieuse" (terme utilisé par les enfants quand ils ont pigé le coup de trouver autre chose que ce qu'ils faisaient avant) ne peut marcher pour des mots que je devrais lire, sans y parvenir pour mémoriser leur place (en français) car il n'y a pas de lecture mais un éternel zapping, j'essaie de me donner des repères, de l'écrire, pour l'analyser et établir des points de repères en termes de lettres, syllabes, identique ou différentes en 2e ou 3e position... dans une phrase, un texte. Surcharge cognitive qui freine l'évocation et en fin de compte toute automatisation. 

Lorsque je dois apprendre le texte d'un chant, tout comme cela l'a été pour les rares récitations que j'ai essayé d'apprendre à tout prix dans le secondaire (je n'ai pas fait de primaire), le texte re-écrit à la main alterne avec la partition pour le travailler (mise en bouche) et l'évoquer du matin au soir et du soir au matin, repris et repris encore, encore et encore à distance, mentalement, à haute voix etc...  et le chanter bien sûr mais la concordance avec la mélodie pose d'autres problèmes (double lecture : problème du lien (binding problem) à établir).

Il y avait eu le poème de Verlaine, l'Ave Verum de mozart, Syracuse, maintenant ce sont des cantates de Bach (pas question de le traduire, ce ne serait pas vraiment une aide car je ne sais jamais où placer certains mots, s'il faut les répéter ou non). Je cherche donc des reprises partielles en les situant dans les lignes (1e et 3e), d'autres reprises quasi récurrentes car il n'y a pas de reprise réelle, mais une même voyelle située par rapport aux autres mots, pour entrainer la fin de la ligne, pour ne pas confondre cette fin d'une ligne, d'une strophe avec une autre...

L'automatisme n'est toujours pas là, je dois faire venir en "image" "pour le "dire" des bribes du texte que j'ai écrit avec des mots soulignés, des flèches... segmentés car "je ne peux lire le texte intégral, il n'est pa présent sous forme lisible".  Le reprendre encore et encore, jour et nuit, en le disant, en le chantant, l'air est connu... Mais... tout ce travail de verbalisation intérieure ne se fait pas assez vite, je traîne, perds mes repères. Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, la boutade du DL , bien en peine de faire autrement. "L'enfer du dyslexique" que découvre une amie qui subit les effets d'un traitement anti douleur après des années de chimio et l'effet de l'âge. Elle ne peut plus retenir.

Sans support écrit, je ne le sais jamais par coeur, il me faut a minima la lecture labiale du chef quand il nous dirige, je ne sais plus où j'en suis et je deviens malgré moi "suiveuse" au sein du choeur, ne pouvant anticiper la phrase suivante en toute sécurité, même musicale (quant à la longueur des silences en particulier). En particulier lorsque le tempo est rapide!

Je m'en étais donc aperçue pour mes propres apprentissages et Yann me l'a clairement démontré ce jour là. Quant à Miloud, s'il lâche prise ce n'est qu'un peu car la peur de se tromper l'habite toujours, de n'être pas à la hauteur de ce qu'il voudrait être.

Miloud lui, n'a fixé ni le système de correspondance phonographique (tableau des lettres pour faire les sons) ni un lexique de base. Une fois de plus il ne retrouve pas la liste des voyelles. Il veut apprendre seul le tableau, comme à chaque fois qu'il revient après trop d'absences (un à deux mois parfois) puisqu'il l'a oublié et se retrouve au point de départ, et de plus ne dispose d'aucun lexique écrit suffisant (zapping oblige) pour passer en mode automatique. Bien sûr dans son cas, il y a le refus de faire une erreur (barre trop haute).

Comment s'entraîner à écrire alors que le logiciel retenu pour l'entrainement (spécial DL: sensonaime) présente toujours les mêmes mots dictés que nous avons cependant épelés à plusieurs séances de travail, endroit envers endroit, yeux fermés... Rien n'a tenu. Il faut recommencer.

 

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Handicap Langage Evaluation (trisomie)

Publié le par Jaz

Travail de répétition avec support visuel

Travail de répétition avec support visuel

Comment réaliser vraiment que Yann progresse en langage ? Retard de langage, retard de parole, à 20 ans cela n'a plus guère de sens. Ce n'est pas avec des tests bien sûr ! Sa mère, que le découragement guette parfois, ne peut s'en apercevoir. Pour moi c'est beaucoup plus facile, je ne le vois que de temps en temps d'une part, pas même une fois par semaine, et j'ai des outils théoriques qui, non seulement guident mon étayage, mais en suivant les pistes qui s'ouvrent, me permettent de "réaliser" son évolution.

Depuis toujours je suis allergique aux tests. Ce qui m'avait le plus choqué, en matière d'handicapés mentaux, c'était la panacée du MLPV. Que RONDAL me pardonne, je suis intéressée par la qualité et non la quantité de mots dans un énoncé et que dire du rapport à la pensée?. Je peux le discuter si cela peut intéresser quelqu'un...

Fermons la parenthèse en revenant à Yann. Il y avait eu la condition première, rappelée dans un ancien article, le coup au coeur d'un regard. Le pont qui permet la mise en place d'un étayage. J'ai toujours fait une différence entre acquisition du langage et apprentissage. Et c'est bien de cela qu'il s'agit en l’occurrence. On évalue un apprentissage avec des épreuves standardisées quand il repose sur la répétition et l'imitation d'un modèle. Ce qui m'intéresse, c'est la fonction que remplit ce langage utilisé en situation de communication (ou de réflexion quand on se l'adresse à soi-même). Outil de relation à l'autre, mais aussi support/témoin du développement de la pensée dans la dialectique des relations entre pensée et langage.

La séance précédente a servi de support à une amorce de discussion sur l'étayage,

La séance suivante, Yann, 20 ans donc, a apporté son téléphone et nous regardons les photos qu'il a prises dernièrement. Du fait des vacances, il n'y a eu ni Kapoeira ni percussion, ce sont donc d'autres thèmes qui serviront de support à son expression verbale à partir d'un support d'images révélant d'ailleurs ses intérêts. Sa mère est présente et précise parfois... Les mots sont souvent déformés et la 3e syllabe a du mal à se maintenir... Pour la transcription de ses paroles, elles sont notées en bleu, le plus souvent en langage clair...

- il me montre son chat "poucette" (en fait pucette)

- des drapeaux, le premier une étoile de David. "Mon pays". C'est quoi ton pays ? "Quand bleu blanc rouge". Retour à la photo : c'est quoi? représente quel pays? "Israël" (compréhensible) "ça c'est l'rope". Sa mère explique, un ensemble de pays. Je reformule : beaucoup de pays qui se touchent. Chaque étoile un pays.

- une série de cabines téléphoniques "Angleterre". (compréhensible)

- "salade de fruits avec maman". Introduite ainsi elle précise qu'il a fait beaucoup de kaplas.

- kaplas. Il s'éclate avec tous les soirs. "ouais, c'est (l)a plein kaplas". Il me montre un splendide train. Sa mère m'explique qu'il avait sorti une photo d'internet, sans mode de construction et réussi à le reproduire exactement.  "là c'est pas la même, un pont ça, rails, des trains".

- thèmes alimentaires (sa mère avait prévenu) "ça la tomate" "cuisse de dinde à la ta" (moutarde).

- "Oh ce chien". Ce sont des photos du W-E portes ouvertes aux artistes. Photos de sculpture: "enfant, éléphant, (l)ion, cheval. Des motos, mateaux". On répète -mar-teau.

- "rosto" (chez Ernesto) "qui" (percu + guitare). Guitare aussi chez eux.

- "okori" un gorille. Travail de répétition, plus ou moins réussi la 7e fois. "C'est un masque" parfaitement répété.

- "c'est cuisine" La tienne? "o esto".

- "t'as pas egadé se(r)pent, regade la tê(te). Rega çui-la ma péféré."

- Je dis alors c'est une mosaïque : "é plein couleurs"

- "c'est un chèque" (échiquier).

Pour répéter il se met dans ma voix. Je l'écris, cela devient plus facile, j'ai fait des paniers sous les syllabes (voir l'image en tête d'article).

Je dis alors c'est - l'atelier -  en n'écrivant que le premier panier. Il a un suport visuel pour cibler les autres syllabes et les retrouver. Nous n'en sommes plus à marquer les syllabes mains dans les miennes, pour ne pas en escamoter. Le dessin des paniers les évoque mais le lien ne peut se faire spontanément.

Je combine cette stratégie avec le support d'un geste que j'utilisais avec un handicapé mental grave adulte, épileptique, dysartrique, qui avait réussi à parler et acquis le niveau se grande section de maternelle. Sa voix dans la mienne, la continuité est assurée par mon doigt qui glisse vers le haut de son bras sans qu'il le retire. C'est une étape indispensable pour qu'il puisse répéter sans syllaber. Il y avait eu le grand mouvement de tout le corps qui lançait le mot en quelque sorte, et maintenant ce mouvement plus réduit dans un contact jusque là refusé.

Il va réussir à retrouver "l'atelier".

- "J'ai vu un chat" Pucette? "non i semble un peu".

- Il n'a pas de problème pour des cygnes (deux syllabes). Il n'y a pas le problème du 3e élément. Il poursuit : "Des cygnes, cygnes. J'ai dit 2 fois".

- il a photographié l'atelier de sculpture et nous partons à la recherhce d'outils à identifier. Je dois les nommer: montre moi la pince. L'étau. Cherche une lime (non) "ah des pinceaux. Des coff(r)es.."

- "J'ai dit je commande à Noël" Quoi? "Le roi lion a dvd. Le piano. Le roi des pirates"

- "Antony et moi. L'ai vu 2 fois... un peu moins, en percussion"

- Un plat. Ne se rappelle pas son nom.

Nous passons à l'ordinateur. Je lui propose de se débarasser un peu: "non c'est ma sacoche. J'suis content moi" Resté devant le piano midy, il joue et s'enregistre avec un immense bonheur sur le piano midy heureux de retrouver ce qu'il vient de faire.

DISCUSSION

Les corpus que je recueille sont presque toujours notés en bleu pour pouvoir être parcourus du regard. Comme l'apporche n'est pas quantitaive, il est important de les situer dans leur contexte, dans l'échange, dans un type d'étayage qui cible soit l'articulation, soit la parole, soit la constitution d'un lexique etc..., Dans un retour sur les articles qui soulignent pas à pas sa progression, on peut noter une évolution depuis un an, mais sur quoi porte-t-elle ? Un article de septembre de l'année dernière en présente la charnière : le déclic en rappelant les types de supports qui avait permis d'en arriver là.

Il y avait eu ensuite les kaplas et le travail de construction, dans l'espace puis dans celui de la page pour le présenter, qu'il avait réalisé de lui-même, sans aucune intervention extérieure. Il se débrouille très bien sur internet. Le travail sur le temps et la mise en place des mots de la situation envisagée... Les articles d'avril avec leurs corpus. Le passage de l'expression corporelle, à l'utilisation de symboles avant celle des mots pour dire, lorsque Yann a commencé à s'opposer pour de bon. La crise des 3 ans en quelque sorte. Les cadres de vie se précisent et les interdits se posent en particulier lorsqu'il change d'établissement pour commencer à "travailler".

Ce qui m'a le plus étonné au cours de cette séance, c'est le fait qu'il m'indique par un commentaire la pluralité des cygnes en le répétant 2 fois.

Mon mémoire d'orthophonie (1961) portait sur l'expression du genre et du nombre au début du langage et ma population de recherche concernait des enfants de 3 ans. La première stratégie obervée consistait à répéter le mot.

C'est bien ce qu'il fait, mais... il attire mon attention dessus ce qui m'amène à formuler l'hypothèse suivante: tout se passe comme si, l'utilisation de "des cygnes" était une sorte de figement syntagmatique, et que Yann découvrait le mot en tant qu'unité significative et la notion de nombre prélude au pseudo-concept (Vygotski) de pluralité.

Comme pour les "apprenants" de tout bord, il n'a pas encore la notion de genre des mots et utilise les deux comme indifféremment.

Sinon, il a également réussi à répéter des mots, acceptant même un contact physique qui le dérangeait, comme s'il percevait l'aide que cela lui apporte.

Autre hypothèse : il ne combine pas encore de lui-même sa connaissance d'un mot par l'image et sa réalisation écrite, faute de représentation adéquate au niveau auditif, d'autonomie des unités significatives au niveau de sa parole. Mais si la 3e syllabe n'est pas stable, elle est en voie d'installation car il accepte de plus en plus de répéter. Il manifeste une joie immense à chaque réussite (qui lui a beaucoup coûté!).

Son langage est typiquement énonciatif. Le support d'images sucite la dénomination mais il compare (i "(res)semble" "un peu") , évalue ("vu...un peu moins"), commente la situation (jouer au piano sur l'ordi) "j'suis content moi". Il est très présent dans la relation à l'autre et ne craint pas de le solliciter:

"t'as pas egadé se(r)pent, regade la tê(te). Rega çui-la ma péféré."

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