Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

Le bon de commande

Publié le par Jaz

ANALYSE DE LA TÂCHE

.Demande de retrouver une machine (le produit)

1) Scanner le bon de commande

2) Bon de commande:

Trouver l'emplacement :

- allée lettre (de A à F)

- étage lettre (de A à C)

le carton

- N° d'ordre + nombre de pièces R1 - 5

Il y a un carton pour un bon.

Nous sommes en février 2015. En interim, Miloud (non-lecteur de 26 ans) s'est retrouvé manutentionnaire, chargé par le chef d'équipe de récupérer 6 pièces de perceuse. La consigne avait été explicite:

"lisez bien ce qu'il y a de marqué. Faites bien attention. Concentrez-vous" avait insisté le chef en donnant à une bande de jeunes des bons de commande à récupérer dans un entrepôt .

Il a mal lu la commande et voudrait ne pas reproduire les mêmes erreurs. Il en a fait deux, une petite sur l'article 257Z18 et il a lu sur la boite un 7 au lieu du 8 pour 257Z17, et l'autre sur la quantité: il en a rapporté 6. Il pense que c'était en lien avec un peu de fatigue et l'attribue à un manque de concentration. C'est mon problème dit-il. Le soir il avait mal à la tête mais a lu quand même (notre contrat à ce moment). 

Où en es- tu?

- Je regroupe plusieurs syllabes quand je reconnais le mot. Par exemple lun di mes yeux vont automatiquement à la 2e syllabe.

Tu t'y attends., il faut comprendre comment sont fabriqués les textes

Sur le livre je peux me concentrer pour les 20 premières lignes et bouche fermée.

Tu as besoin maintenant de comprendre comment sont fabriqué les textes que tu dois lire. Pour le bon la lecture de la référence qu'on te donne (je me réfère à ma propre expérience): l'allée, le n° de série de l'article, le nom de l'article, la quantité.

Et je précise, pour chaque article.

Mais un article peut contenir plusieurs articles.

Je propose, un carton alors.

et nous analysons la tâche.

Il commente: j'ai fait le malin à pas tout lire.

Je confirme:

IL TE FAUT CONTRÔLER ta lecture du BON DE COMMANDE.

 

DISCUSSION

Après avoir beaucoup travaillé sur la linéarité de la lecture en visant la lecture silencieuse (la main sur la bouche pour se rappeler de ne pas bouger les lèvres), la lecture reste "épuisante" et l'impulsivité est toujours au rendez-vous pour aller vite... 20 minutes d'attention soutenue restent son maximum.

Il n'est pas le seul à s'être trompé malgré la consigne du chef de faire très attention. Son handicap lui impose une discipline qu'il n'a pas encore acquise, considérer sa première lecture comme une hypothèse à vérifier, en particulier par la compréhension de l'attente de l'autre ou de la tâche, mais comme il tient caché le fait il a des difficultés, personne ne peut l'y aider en lui rappelant les étapes qu'il doit suivre et/ou donnant des explications complémentaires. Il croit avoir compris, savoir... 

Publié dans DYS, compréhension, lecture

Partager cet article

Repost 0

Lire pour "quoi faire ?"

Publié le par Jaz

En grande section de Maternelle
1. Le « FAIRE » : « s’occuper » (en tenant compte de l’attente de la maîtresse : ne pas mettre de désordre entre autre)
2. La MOTIVATION : être « intéressé » (en précisant le thème) ; « aimer bien » (en fonction de son utilité dans une activité).
3. La FINALITÉ : avoir accès à un savoir (partiel)/savoir-faire (lire) ; apprendre (forme/contenu).
4. L’APPRENTISSAGE : référence au CP ou à l’école en liaison avec grandir donc savoir ; le fait même d’apprendre.
5. Les REPRÉSENTATIONS DU FONCTIONNEMENT PSYCHIQUE : faire fonctionner le cerveau « faire apprendre » ; « faire réfléchir » ; pour l’activité de lecture : point de départ perceptif visuel (images), rôle de la mémoire (stockage) explicité par la mise en jeu d’une activité de réflexion puis de reconnaissance qui permet de « répondre » (à une question implicite qu’impliquerait l’activité de lire ?).

Extrait de Thèse (article Rééducation orthophonique N°168 (1991)

ENQUÊTE

J'ai donc effectué une observation de 5 ans en maternelle. La dernière année, celle du recueil de corpus de récit sur images pour donner des éléments d'évaluation à ma maîtresse "référente",  sur une demande de passage anticipé en CP pour une élève de Moyenne section, j'ai demandé à la maîtresse de Grande section qui faisait partie du groupe avec lequel je travaillais en séminaire "sauvage" de psycholinguistique à la Fac sur l'approche de l'écrit en maternelle, je lui ai donc demandé de me permettre d'enregistrer les réactions des enfants à la question que je posais aux enfants que j'avais en rééducation.

Cela me permettait de constituer une population témoin en quelque sorte, puisqu'il ne s'agissait pas d'une recherche "officielle", car non prise en compte dans le cadre de leur formation avec leur inspectrice qui m'avait cependant accordé l'autorisation de "présence" dans l'école. Nous faisions également des séances de travail pendant l'heure des repas dès la 3e année (les 2 premières j'accompagnais ma "référente" de service au réfectoire).

Bien avant que ce thème soit repris par de jeunes psychologues dans leurs propres recherches, j'ai présenté cette recherche sur la finalité de la lecture en posant la plupart de mes hypothèses de travail autour de : compréhension, représentations, enjeux etc..., à des journées sur "comprendre et vaincre les barrages à la communication orale et écrite" (1990) publiée dans la revue R.O. référenciée avec les extraits de l'article cité ci-dessus.

 

Faute de diffusion, je l'ai réactualisée dans ma thèse.

"a) Population témoin,

Une des maîtresses de maternelle (Grande Section, corpus en annexe) a interrogé son groupe classe sur la lecture : « pourquoi avoir envie de lire ? » puis, à ma demande précisé ensuite « pourquoi lire ?». Elle avait donc reformulé la question que je lui avais demandé de poser, « lire pourquoi faire » en fonction de son mode d’approche de l’écrit avec les enfants.

Les réponses apportées collectivement en fin d’année (5 ou 6 enfants interviennent sur 25 présents[1]) correspondraient à 5 entrées dont je donne la « mise en mots » :

[Voir citation ci-dessus]

 

Complément apporté au "corpus" de maternelle par ma deuxième population de recherche:

b) Population de référence “patho”

J’ai posé la question « Lire pourquoi faire ? » à 13 enfants du CP à la 5e, en difficulté avec l’écrit. Leur capacité à y répondre semble justement liée à leur capacité à y entrer d’une part et le mode de réponse en relation étroite avec leur parcours (personnalité et évolution de la prise en charge) d’autre part.

Ils ont apporté quelques réponses supplémentaires à celles de chacune des entrées proposées dans l’analyse de celles des enfants de maternelle, distance qui serait en rapport avec leur confrontation à cet apprentissage :

Se détendre, passer le temps.

Avoir des informations (hors du champ scolaire) et le plus souvent, intérêt pour une histoire ; impossibilité d’une autoévaluation positive du fait de la contrainte (« il faut »).

Finalité : immédiate « savoir » les mots, les matières scolaires mais aussi « apprendre » de l’inconnu ; projection dans l’avenir : du plus particulier (« ne pas se faire voler ») au plus général dans le discours rapporté « avoir un métier ».

« Améliorer » sa compétence ; son cerveau (réfléchir), son imagination, sa mémoire ; lire pour écrire mieux.

Discussion

Introduction de l’imagination et de la découverte ; les « représentations » s’étoffent : le visuel est en relation avec une autre entrée perceptive selon le canal dominant (« photographier des mots jamais entendus »), introduction du canal auditif avec un souci de compréhension (« pour bien entendre, pour comprendre »). Aucun n’a évoqué la canalisation de l’attention dans la lecture comme si le problème n’était pas là, comme si cela allait de soi.

Un autre article illustrera l'évolution des représentations d'un enfant (Kacem, hypoacousique, dimension psy de la prise en charge) au cours de sa thérapie.

 

[1] Dans le cadre d’une approche des troubles du langage en maternelle, il est difficile d’obtenir des corpus s’ils sont dans le cadre d’un groupe d’enfants. Ce sont presque toujours les mêmes qui interviennent. J’avais été étonnée, ce jour-là, de la participation de Clément, comme si cette enquête avait eu un effet de starter pour l’inciter à une réflexion d’ordre « méta » car il faisait partie des enfants « effacés » qu’on ne remarquait pas.

Partager cet article

Repost 0

Sur la voie du "symbolique"?

Publié le par Jaz

L'image qui a fait "tilt"!

L'image qui a fait "tilt"!

Quel rôle jouent les objets, les images pour que l'enfant puisse mettre en relation les sons qu'il produit et la forme qu'ils prennent en se combinant avec le sens de cette forme dans un système de langue, autrement dit qu'il découvre la double face du signe linguistique?

 

Cette question justifie en partie la problématique d'une épreuve proposée aux enfants de maternelle à partir d'un support de 3 images à mettre en place pour retrouver leur histoire et la raconter. C'est une pratique courante en rééducation où on propose ce type d'images à l'enfant qui n'arrive pas à bien parler par lui-même, en lui donnant un "modèle" d'énoncé pour qu'il "apprenne" à raconter. Ce n'est pas "ma" pratique car je préfère l'y amener par d'autres voies, en particulier le jeu symbolique et la reconnaissance de lui comme sujet. J'ai proposé ces images aux enfants pour tenter d'analyser comment ils réagissaient à ce type de support dit "iconique", que ce soit pour les disposer sur la table (séquentialité) et/ou pour savoir quel type de conduite cognitivo-linguistique ils adoptaient.

Il est classique en effet d'utiliser le support d'images pour analyser où en est l'enfant dans son développement. D'une conduite d'énumération de ce qu'il perçoit de l'image j'ai pu vérifier les étapes suivantes révélées par le très très vieux test de Binet Simon du début du 20e siècle à savoir description puis interprétation. L'énumération (cognitif) renvoie à une étape de dénomination (linguistique) et à la constitution du stock lexical souvent accompagnée du pointage gestuel et/ou marqué linguistiquement.

Comment l'enfant en arrive-t-il à dénommer relève de monographies plus que de recherches dites scientifiques car il n'est pas facile de vérifier "objectivement" des hypothèse qui relèvent de tel ou tel paradigme de tel ou tel laboratoire de recherche. Les logiciels comptent ce qu'on a choisi de leur donner à compter. Mais c'est un autre débat...

Je vais donc présenter, là encore, des extraits de thèse

Comment l'enfant tout venant découvre-t-il la valeur de représentation de l'objet que figure l'image de cet objet?

"L’image peut constituer la base d’une expérience d’identification de l’opération de référenciation par la fabrication d’une sémiose.

J’ai été témoin d’une découverte de cet ordre. R* 13 ou 14 mois reste en contemplation devant une image affichée à sa hauteur sur un mur, représentant un nounours dans une poussette jouet (voir l'image). Je l’aperçois en passant et poursuis mon chemin dans le couloir sans aucun commentaire. Le lendemain, la scène se renouvelle, je passe à côté comme la veille, mais il vient me chercher, pointe l’image, très heureux (il ne parle que ce que j’appelle le “langage singe”) et m’entraine dans le couloir où se trouve (hors de champ de perception de l’image) sa poussette qu’il me montre en jubilant. Il avait eu besoin de me signifier la référence de sa désignation d’une représentation figurative à l’autre, comme pour me faire part de sa découverte.

 

L’image est donc un substitut de l’objet et sert ainsi de support à des opérations de catégorisation, qui sur le plan cognitif, avec le support de la dénomination permettent à l’enfant de classer, comparer, différencier[1]… Il n’est pas encore question de récit, mais de faire fonctionner une sémiose à l’égard des objets, en établissant ces relations catégorielles.

L* 17 mois était allé chercher deux grands kangourous/nounours identiques dans une autre pièce et s’apprêtait à les mettre dans la baignoire qui se remplissait. Je l’arrête en lui disant qu’on ne peut pas les mettre dans l’eau. Ne parlant pas encore, elle me montre alors, le petit kangourou, jouet en plastique, resté sur le bord de la baignoire, et que ses frères avaient mis dedans la veille pour jouer dans l’eau avec elle.

Tout s’est passé comme si elle avait établi une relation entre des objets identifiés, en les rapprochant dans une première classification, malgré leurs différences au niveau de la perception, sélection prémisse d’une dénomination, classe nominale spécifiée, et en avait surgénéralisé un attribut qui n’appartenait pas à cette classe mais à la matière dont l’un de ces objets était constitué, déterminant une fonction pratique « susceptible d’aller dans le bain ». L’identité formelle des deux kangourous/nounours avait peut-être induit celle de l’autre kangourou malgré les différences perceptives (taille, matière), alors qu’elle ne disposait pas du mot en expression et n’avait pas eu l’occasion de l’entendre souvent. Cette étape est-elle préalable à la reconnaissance sur image car elle n’en avait probablement pas vu et l’avait peu entendu nommer autrement que comme "doudou" ou "Kangou" ?…

L* m’a intriguée également lorsqu’elle a essayé de comprendre, avec ses premiers mots (en l’occurrence “papa”) vers 12-13 mois, le moi/toi/papa, jeu de désignation que j’avais instauré pour me nommer et me situer ainsi dans la famille. Cela lui plaisait beaucoup : elle désignait l’un ou l’autre, surtout son père et elle-même, geste qu’elle accompagnait du seul mot qu’elle connaissait "papa". Quatre mois plus tard, en leur absence, elle recherche et me pointe les membres de la famille présents sur des photos au mur, en des lieux divers de sa maison, et poursuit son jeu en les recherchant sur des photos que je viens d’apporter. Elle ne dispose comme mots que de papa, maman, et "omé" pour désigner son frère aîné. Elle ne se nomme pas mais se désigne parfois, elle essaie de répéter ce que je dis mais comme pour elle parfois, sans essayer vraiment, et est tout heureuse quand je l’y encourage… Elle est très excitée de les faire tous exister ainsi en leur absence, au lieu de les réclamer.

Parallèlement elle connaît la fonction du téléphone qui lui a permis d’entendre leur voix quand elle n’était plus chez elle. Elle l’a beaucoup manipulé mais ce n’est qu’à partir du moment où elle a reconnu cette voix (manifeste dans l’expression de béatitude du visage) qu’une « représentation » a pu se former, ce qui a pu calmer ses pleurs. Chez elle, elle se balade avec les télécommandes, et commence à moduler une espèce de parole informe avec le téléphone qu’on lui réserve comme jouet, comme elle le fait, le soir, seule dans son lit. A qui s’adresse-t-elle alors ? Lorsqu’elle a vraiment commencé à parler, avec plaisir, elle a pu également (18 mois) amorcer la routine : allo, se nommer, nommer celui qu’elle entend (impliquant sa reconnaissance), dans la jubilation d'accéder à cette forme de communication.

A 21 mois elle maîtrise suffisamment de mots pour reprendre son jeu d’apprentissage et pointer tous les présents, à tour de rôle, sans s’oublier elle-même et en les nommant. Le ravissement qui se marque alors sur son visage vient-il de la nomination ou de la maîtrise de l’expression linguistique lorsqu’il lui faut différencier mamé de mémé (2 grand-mères)? Elle se couvre le visage de son doudou, pour être reconnue, mais le fait également tout de suite après avec mamé dans le plaisir de la nommer puisqu’elle veut bien jouer… Le jeu de coucou évolue ainsi avec l’âge et confirme sa relation avec ce que j’appelle dans les analyses de corpus d’enfants plus âgés en difficulté : la construction identitaire d’un sujet.

Ces deux exemples de bébés R* et L* concernent la relation à l’objet et à son représentant dessiné ou photographié[2], en relation avec la représentation de l’absent de la situation même d’énonciation. Au-delà de l’expérience directe, ce support donne lieu à des dialogues centrés sur la dénomination mais aussi à des commentaires qui élargissent le champ de l’expérience de l’enfant et lui permettent d’établir des relations avec ce qu’il découvre par lui-même. Ces dialogues introduisent un certain nombre de questions qui suscitent une première organisation structurale pour ce qui sera une phrase, et son extension, un récit organisé dans un contexte énonciatif. D’une image, on passe à plusieurs dans un contexte de série (cf. Bande Dessinée), ou aux images illustrant le livre qu’on explore avec l’enfant ou qu’on lui raconte.

J’ai insisté sur la fonction de l’image dans la mise en place du récit, commentaire d’images, commentaire d’action, pour situer les prémisses de ce qui devient, plus tard, quand l’enfant commence à avoir l’usage de la parole, une conduite narrative sans ce type de support. Cette analyse concerne des enfants bénéficiant de ce type d’environnement (le livre) et d’étayage de l’adulte.

Pour en revenir au récit que l’enfant est amené à produire, tout comme l’usage d’une syntaxe restreinte par la référence à la situation dans certaines familles, la famille peut ne jamais rien raconter et ne pas solliciter ce type de relation langagière lorsque la communication est centrée sur des échanges minimaux purement fonctionnels dans la gestion de la vie quotidienne. Tous les parents ne demandent pas à l’enfant de parler de ce qu’il a fait à l’école. Au mieux, l’interrogent-ils sur ses notes, et parfois, le fait qu’il ait du travail ou non. L’orthophonie est un lieu où peut se rattraper ce défaut d’intérêt familial pour une conduite que l’école, mais ne peut, à elle seule susciter cet intérêt et l’encourager chez l’enfant[3].

Le passage de l’objet à l’image serait ainsi un mode d’entrée dans une représentation d’ordre symbolique au sens culturel du terme. En outre, dans un contexte de rééducation, c’est avec un support d’image qu’on peut introduire, dans une référence partagée, des formes d’expression qui servent un temps de “formules”, en tant qu’énoncés tout-faits, pour la mise en mot. Il faut construire ce qui sera le cadre d’un récit spontané."

Notes

[1] J’ai donné l’exemple de l’utilisation d’images dans le cas de Benji lorsque j’avais essayé de lui faire prendre conscience de cette possibilité d’organiser des éléments (images du père castor) selon certains critères de ressemblance/différence, appartenance à une même classe fonctionnelle (du point de vue de leur utilisation) etc. dans cette période de, ce que j’ai appelé le, « formatage » de sa pensée, avant de passer au repérage des phonèmes, après l’épisode du « nuage » (préambule et CD Syntaxe et énonciation Annexe).

[2] Dans la partie méthodologie où j’ai passé en revue différentes démarches de recherche, j’ai signalé à propos de l’expérimentation, que des patients analphabètes pouvaient avoir des difficultés à identifier des objets dans des épreuves qui utilisent le support de l’image. Notre protocole comprenait l’identification de l’objet lui-même, puis photographié, puis dessiné pour nous assurer de la capacité des sujets de la population témoin d'adultes à les identifier avant de les proposer à une population d’aphasiques dans une épreuve de dénomination ( mémoire de F-Z. Benamar 1980). Dans l’épreuve de lecture et de compréhension en arabe que j’ai élaborée et validée, (ELCA doctorat de 3e cycle 1978), les enfants devaient identifier les jouets représentant les mots du test de lecture premier niveau, et les relations spatiales des phrases nominales où ils apparaissaient, et des images, images figurant des mots clés du texte de 2e et 3e niveau. Le soleil était représenté dans sa schématisation classique : 3 enfants sur 80 y ont vu une montre en utilisant le terme générique correspondant à « heure ». Cette dernière remarque reprend la constatation que A. Bentolila avait faite en Haïti, au cours d’un travail de recherche pour l’alphabétisation d’une population isolée, ils voyaient des cornes de bœuf au lieu d’un guidon (entretiens Nathan 1985).

[3] Cette remarque reprend la position que j’avais face aux modes de communication dans les familles, analysées dans la perspective de Lautrey qui les met en relation avec le développement cognitif (tableau I dans le chapitre IV) F.)

Jubiler

« éprouver, manifester une joie expansive et vive »

Je souligne ce terme dans cet article sur l’accès à la symbolisation car la jubilation accompagne ces découvertes, tout comme l’enfant se découvrant dans le miroir. J’ai rapporté la jubilation de Juju à 5 ans passés, réalisant que c’était l’histoire de son évolution que présentait le montage vidéo, l’écran faisant office de « miroir »...

Stade du miroir

…la jubilation de l'enfant au plaisir qu'il a de contempler l'image de son unité… formateur de la fonction « sujet » (Lacan). Mais il a aussi besoin du regard de l’autre pour se faire reconnaître (M. Klein).

Juju est un enfant IMC qui ne parlait ni marchait à 3 ans, « caché » jusqu’alors, présentant des traits d’autisme… Il vivait chez sa grand-mère maternelle. Sa tante maternelle a fait office de tiers séparateur entre sa mère et lui. Elle ouvrait cet enfant au monde (musée, cirque) et est venue une deuxième fois assister à une séance (la première il avait eu son premier « jeu » en manipulant un bouchon comme si c’était une petite voiture), l’accompagnant lui et sa mère pour regarder ensemble le montage vidéo qui présentait son évolution et que je souhaitais présenter à un festival. Julien s’est éloigné d’elle (la mère était seule de son côté) pour se rapprocher de l’écran en se désignant, montrant alternativement son image sur l’écran et lui-même, nous demandant de le reconnaître dans une jubilation extrême. (Préambule de thèse)

Extraits de thèse Représentation et expression...

Partager cet article

Repost 0

L'enfant et la consigne à la maternelle

Publié le par Jaz

LANGAGE ET ACTION

Pourquoi cet article maintenant et dans ce blog. D'autres vont suivre en présentant des observations d'enfants sur les modalités de l'acquisition du langage dans un contexte familial. Tous ne sont pas dans un même bain langagier. L'école maternelle joue un rôle important pour les aider. Une observation de 5 ans en maternelle a permis d'en présenter quelques aspects dès 1987. En voici des extraits:

"L’observation qui sert de support à ce travail s’inscrit dans une démarche clinique. Les faits observés sont alors confrontés aux représentations des enseignants concernant la situation où ils sont repérés et leur attente des conduites des enfants."

L'article de référence publié sur le site sos.lire.ecrire est en lien en dessous du tableau des comportements

"1.2.2 L’enfant et la consigne : observation de différentes stratégies face à une tâche

Lorsque la maîtresse propose une nouvelle activité aux enfants du groupe classe sa consigne comporte présentation du matériel et manipulation en accompagnement d’une consigne verbale sur les opérations à effectuer. La plupart du temps elle ne reprécisera pas ce qui relève d’un savoir et savoir-faire supposés intériorisés concernant le matériel connu (crayon, papier, couleur des gommettes, comment tenir les ciseaux pour découper etc... ). L’observation des enfants montre la diversité des relations au langage et à l’action. Il s’agirait, selon l’analyse de corpus et de témoignages variés, de difficultés relevant souvent non seulement de facteurs d’ordre cognitif mais également du « méta » communicatif, décrit en didactique en terme de pré-tâche. L’enfant ne sait pas identifier les indices contextuels, notamment ceux de la situation."

 

On a ainsi noté 6 types de comportements :

- les enfants pour lesquels la présence du contexte situationnel de présentation permet à la consigne verbale d’être opérante dès la MSM, "le langage crée un effet de sens"

- ceux qui intègrent cet effet de sens après-coup, après avoir vu les premiers commencer l’exercice, comme s’ils devaient "vérifier" leur hypothèse

- ceux qui "font comme" leurs voisins et saisissent peu près les indices pertinents de la tâche

- ceux qui font comme leurs voisins mais sans saisir ces indices pertinents et se retrouvent "faire à côté" de ce qui est demandé

- ceux qui, n’ayant pas compris la fonction même d’une consigne, ne saisissent pas le champ particulier de la tâche : "ils font autre chose", souvent le peu qu’ils sachent faire

- On pourrait rajouter enfin ceux qui dès qu’on ouvre la bouche se précipitent dans une action, incapables d’attendre, d’entendre...

Education et apprentissage

Discussion

Cette sorte de grille d'analyse des comportements met l'accent sur le type d'aide qu'on peut apporter à ceux qui n'arrivent pas à réussir dans le cadre de la relation au langage de chacun d'entre eux.

On parlera d’apport éducatif dans le champ de l’acquisition du langage en le situant dans les milieux de vie de l’enfant : quelle langue lui propose-t-on, quels encouragements à s’exprimer sur le mode de la communication verbale, en quoi l’école apporte-t-elle un plus par rapport à la famille, jusqu’où peut-elle aider un enfant qui ne parle pas, peu ou si mal qu’on ne le comprend pas.

En deçà du trouble manifeste de l’expression, le fonctionnement psychique est concerné : par exemple, à l’école, l’enfant ne pas les consignes, ou plus tard, ce qu’il arrivera péniblement à déchiffrer. Plus jeune ne s’était-il pas exclu des jeux de socialisation où s’acquièrent pragmatique de la situation et routines interactives, des activités de groupe autour du langage, outil privilégié de l’adaptation sociale et scolaire.

Publié dans Apprentissage, Langage

Partager cet article

Repost 0