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"S" 'apprendre à parler?

Publié le par Jaz

Le" langage singe"
Il s’agit, pour des enfants qui n’entrent pas dans le langage en essayant de reprendre ce qu’ils entendent, en jouant avec ces essais, tant sur la mélodie que sur la forme phonique (L à 19 mois), d’une sorte de “han/hein”, onomatopée à double valeur, d’appel de l’attention de l’autre et d’accompagnement de la désignation. Cette modulation onomatopéïque intégrée au comportement de pointage, perdure au cours de la première année sans que l’enfant manifeste par ailleurs d’autres signes d’appropriation de la langue. J’ai pu observer, dans ce cas de figure, que lorsque l’enfant parle, il intègre la langue alors sans avoir joué à s’y exercer.

Extraits de Thèse Zwobada Rosel Jacqueline

J'ai eu la chance d'observer comment des enfants d'une même famille ont "installé" leur parole. Les recenser m'a semblé très informatif pour déterminer les critères à prendre en compte pour ceux qui rencontrent des difficultés. Ce sera le "corpus" de cet article.

Loin de moi l'idée de réveiller le vieux débat de l'inné et de l'acquis, c'est un questionnement différent qui me préoccupe, car on enseigne aux étudiants que l'acquisition du langage repose sur l'imitation. L'existence des neurones miroirs est en quelque sorte venue renforcer ce principe certes fondamental mais non suffisant pour tous, qui se complète par la répétition pour fixer...

Bref mode d'apprentisssage qui échappe aux DL durs de durs que j'ai rencontrés. (Voir ci-dessous Vinci dans "l'appropriations d'un schème")

Ainsi l'utilisation du pronominal dérange et on me l'a plusieurs fois supprimé du titre d'un très ancien article (1989) sur l'acquisition du langage en maternelle, comme s'il s'agissait d'une faute de frappe ou d'un non sens! "Famille école thérapie... Où l'enfant s'apprend-il à parler?

Ce qu'on oublie, de mon point de vue, sauf à parler de styles cognitifs, c'est ce qu'on a appelé au milieu du siècle dernier, d'un drôle de terme,

  • la fonction "appétitive" (la mise en jeu d'un désir d'apprendre intrinsèque au sujet), ce qui s'apparente à ce que d'autres appelleraient maintenant "curiosité" soutien d'une forme de motivation et mise en jeu d'une forme d'attention d'une part
  • et du point de vue du sujet lui-même, l'importance pour l'apprentissage de la position de l'apprenant à l'égard de sa relation au monde dont rendent compte les verbes modaux de base pour nos actions que sont: valoir- devoir- vouloir- pouvoir- savoir. Ce sont des verbes irréguliers pour leur forme dont la morphologie demande une approche particulière. Verbes que la fondatrice de l'orthophonie en France appelait verbes "abstraits". Car ce qui importe davantage encore que de les différencier à partir de leur forme, c'est que nous découvrions ensemble leur valeur et leur fonction, en recherchant avec lui lequel rend compte de son positionnement dans son propre mode de fonctionnement cognitivo-émotionnel? Un DL m'a éclairé sur leur importance:  il lisait pouvoir pour vouloir (ou l'inverse, je ne m'en souviens jamais, étant moi-même DL) et à l'enquête, il me dit "quand je vois ...eux je sais que c'est peux (ou veux)" Comme je marquais mon désaccord, il poursuit: "c'est pareil". Evidemment, quand on ne peut pas, du fait d'une perception différente, on a beau vouloir, ça ne marche pas! Une adulte DL a fait toute une recherche personnelle sur son rapport au monde de ce point de vue. Cette question se trouve au coeur du problème de Miloud, non lecteur, devenu adulte depuis le temps, qui ne parvient toujours pas à écrire.

Observation d'enfants (extrait de thèse)

"1) Apprendre ou s’apprendre à parler ?

J’opère cette distinction car j’ai pu observer chez quatre jeunes enfants, trois façons d’entrer dans la parole en relation avec des modes de relation à l’autre très différents également. Un garçon de 2 ans, et, dans une même famille, deux frères et une sœur, d’un milieu socio-culturel équivalent.

Le premier, I*, avait parfaitement saisi la chanson du langage et réalisait ainsi de vrais simulacres d’énoncés, il tenait un discours qu’on aurait pu penser de loin, être vrai. Pas un seul mot n’était compréhensible, mais le ton y était. Un après-midi, en jouant chez sa grand-mère, d’un seul coup, ce cadre mélodique, intonatif, s’est trouvé être le support  d’énoncés parfaitement adaptés à la situation, comme si le lexique et la syntaxe s’étaient coulés dedans d'un seul coup.

Il en a été tout autrement pour les trois autres enfants observés, pour lesquels la parole ne s’est pas mise en place d’un seul coup. R*, qui s’était débrouillé avec le « langage singe » (avec onomatopées et pointage, voir en début d'article), s’efforçait de parler un peu, un langage informatif, s’appuyant sur la syllabation jusqu’à ce qu’il découvre la phrase complexe, forme et sens en reprenant un passage d’un dessin animé (Winnie l’ourson, dont les énoncés traduits de l’anglais, n’étaient pas dans un langage « simplifié »),  jubilant d’avoir compris ce qu’était la communication verbale et d’avoir réussi à la maîtriser, non en la répétant, mais en se l’appropriant en quelque sorte. N* a compris la valeur d’acte des énoncés dans le moule intonatif qui les caractérise dans des situations de plaisir comme le bain. Son langage aura longtemps privilégié la fonction commentaire. Quant à L*, une petite fille, depuis les lallations, elle a observé, imité, répété. Elle s’essayait dans des ébauches de mouvements, à voix basse, en s’y reprenant à plusieurs fois, pour les mots de plusieurs syllabes, les énoncés complexes. Dès qu’elle entendait quelque chose elle essayait de se l’approprier.

  • On voit avec ces exemples différentes façons d’apprendre à parler, allant de l’insight, comme I* aux tâtonnements structurants, comme L*, pour ceux qui apprennent, pourrait-on dire, « normalement », si on se réfère à la théorie de l'apprentissage. .
  • Pour ceux qui n’arrivent pas à sortir de ces essais qui de ce fait restent « figés », avec un comportement bien différent d'essais et erreurs comme le pratique L*, car ils ne sont pas structurants, cette approche de la langue orale pourrait être une préfiguration de ce qui se retrouverait comme problème dans leur apprentissage de l’écrit : passer de la syllabe au mot et du mot perçu globalement à sa décomposition en syllabe pour retrouver l’unité de base de la forme orale comme je l’observe chez les non-lecteurs. Il y a bien sûr le fait de compenser ces premières difficultés qui permet à certains d'entre eux de ne pas être en échec scolaire, voire même d'être brillants (R*).
  • On voit également dans ces exemples d'enfants la valeur de l’intonation qui sert de moule (I*) mais aussi d’indicateur, de support d’une certaine forme de signification, celle des actes de parole et de la subjectivité avec les interjections comme pour N*, jusqu'à en tenir lieu provisoirement, avant d'intégrer des éléments de parole. .

Ces modes d’entrée dans le langage correspondraient à deux polarités des modes d'expression de ces enfants qui apprennent difficilement:

- un langage informatif qui tente de répondre aux normes syntaxiques

- et un langage commentaire qui marquerait, même sous forme d'onomatopée leur façon "linguistique" de s'inscrire dans la situation.

L* La petite fille n’a pas eu besoin d’analyser quoi que ce soit. Elle observait beaucoup tout ce qui se passait autour d'elle, bébé de quelques mois, avant même de savoir se retrourner sur un tapis de jeu, et l’organisation des éléments de base de sa parole, leur combinaison se sont faites un peu plus tard d’elles-mêmes, sans à-coups, chaque jour lui apportant de nouvelles expériences, de nouvelles connaissances. Elle reprenait d’elle-même les petits livres à sa disposition, aimant retrouver les images, regardait les dessins animés qui lui permettaient de s’entraîner davantage : à deux ans elle identifiait les actions des personnages, les nommait également, d’elle-même, par plaisir… Elle intégrait les nouveaux outils syntaxiques passant de la comparaison à l’hypothèse sur la base de ce qu’elle rencontrait autour d’elle, qui lui apportait la situation et sa mise en mots… Son développement cognitif a été ainsi intimement lié à sa conquête du langage.

Discussion

Ces observations ont été complétées par la recherche en maternelle qui a permis en première analyse de mettre en évidence les comportements des enfants face à une consigne et dans un deuxième d'analyse de corpus recueillis auprès des enfants, de suivre l'acquisition du langage dans un contexte de migration.

2e Extrait de thèse:

"Corpus récit sur images en Moyenne Section (msm 4;9) et Grande Section (gsm 5;9)

1.1. Apprendre le français à l’école. comparaison entre deux enfants turcs

Les deux premiers enfants retenus, une garçon et une fille dans une même classe, ont la même langue maternelle, le Turc. ... J’ai observé des modalités différentes d’apprentissage du français langue seconde, apprentissage classique par reprise modification avant l’appropriation d’une part, pour le premier, ou par une longue imprégnation d’autre part, pour la seconde. D’un point de vue psychologique on parlerait de styles cognitifs différents.

*Pour Lu j’évoquerai une stratégie d’ordre quantitatif d’une année sur l’autre. Le corpus permet la comparaison lexique/syntaxe d’une année à l’autre pour chaque série d’images.

Les tâtonnements de Lu., sont dominés par l’accroissement du lexique. Le « j’sais pas faire, j’connais pas » de la MSM devient dans son souvenir, pour « apprendre » qui est, précise-t-il en GSM, la fonction de l’école. Il apprend donc d’une année à l’autre.

... Dans le corpus étudié (conduite de récit), on pourrait assimiler la première stratégie (énumération), correspondant à la moyenne section, à une étape d’appropriation lexicale et la seconde (description) d’appropriation d’une syntaxe minimale, en grande section. L’étayage de l’adulte lui apporte des précisions lexicales et la possibilité de reprises catégorielles dans le jeu question/réponse. Il l’utilise a minima dans un langage également minimal.

*La fillette, As (mutique en MSM), a des stratégies qualitativement différenciées (GSM). Elle a mis plus d’un an à commencer à parler à l’école.

Elle a eu ainsi un long temps d’observation et d’imprégnation avant de se risquer à appeler l’autre, les enfants avant sa maîtresse donc adulte, puis à poser des questions, exactement comme elle le fait dans la situation du corpus.

Face à la tâche proposée, en GSM puisqu’elle ne parlait pas en moyenne, elle analyse la situation dans laquelle elle se trouve. Le terme "histoire" dans la consigne de raconter et le support des images impliquent pour elle « lire » et elle annonce qu’elle ne sait pas lire (commentaire). Elle ne se préoccupe guère de ses performances syntaxiques comme en témoigne la forme des questions qu'elle pose pour mieux comprendre ce qu'on lui demande et y répondre.."

En guise de conclusion

Ce qui m'a frappé pour les deux fillettes de ces exemples c'est une certaine similitude dans le mode d'appropriation de la langue: elles ont eu besoin toutes deux d'observer avant de se lancer et ne manquaient pas d'initiative quand elles l'ont fait. Mais l'entourage n'était pas du même ordre et, bien sûr elles n'avaient pas le même âge puique L* était bébé alors que As avait 4 ans et n'entendait le français qu'à l'école. En outre, si L* a construit ses acquisitions à partir de mots-phrases, As a enrichi les siennes par sa curiosité certes, mais sans se préoccuper d'en acquérir les règles syntaxiques, intégrant très vite la comparaison à son discours ... Comme N* elle était davantage dans dans une position de commentaires que dans celle d'enrichir un langage référentiel.

 

— Appropriation d'un schème (séquence psycho-motrice)

J’avais proposé ce type d’exercice à un groupe constitué de 3 enfants de 8 ans, Vinci (non-lecteur), Samir (dysphasie et/ou inhibition intellectuelle), et A* (dysorthographique). Samir a très vite compris, radieux, il est champion au foot, j’ai un peu ralenti la séquence pour A* qui s’y est mis avec mes encouragements pour ses tentatives mais Vinci restait là, immobile. Je lui demande ce qui se passe et il me donne cette information capitale, "il faut que je le vois de l’intérieur".

Au cœur du corps

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A la conquête de soi (Miloud)

Publié le par Jaz

Montagne inaccessible ou barre trop haute?

Montagne inaccessible ou barre trop haute?

Miloud 526 ans) est revenu après un long temps d'absence. De retour de province (condition pour travailler, même en intérim) il était épuisé et le ramadan pointait... Son passage, ce jour, avait servi à l'inciter à consulter un docteur au lieu de s'en tenir au pharmacien. Il a repris le travail et "en veut toujours autant" même s'il est conscient qu'il en fait trop mais s'il pense trop en général c'est surtout, parce qu'il s'efforce de réussir à ce que personne ne s'aperçoive de ses problèmes. Il le dit comme en passant, mais le reste a, de fait, beaucoup moins d'importance. Ce serait l'erreur à ne pas commettre en quelque sorte. Serait-il devenu plus raisonnable? Il ne voit plus personne, sort du travail et vient me voir. Si je suis là... car je "suis" en vacances, disponible à "être" pour moi-même pour une fois et non pour répondre aux contraintes de l'existence. Il n'est plus prioritaire.

Il est donc de retour. J'essaie de trouver une nouvelle approche, une image de plus, et pars d'un mot qui me fascinait quand j'enseignais la pédagogie il y a 40 ans, il y avait un niveau expectatif et un autre (en bonne dyslexique, un seul mot pour la paire reste disponible) et ce niveau évoqué était impossible à atteindre, évoquant un but en quelque sorte, comme une barre qui se révèle trop haute en compétition... barre qu'on se placerait à soi-même.

Dans une compétition on a des essais, mais pour lui c'est tout de suite le sommet. Je lui propose des métaphores. La barre à sauter est à l'horizon et non dans le pas suivant que tu fais en marchant, tu n'envisages même pas de changer de marche, ou de barreau d'échelle. Non, direct. C'est l'évaluation du jour qui met ainsi en image ce qu'il avait dessiné avec ses flèches, l'une, il y a 5 ans, répondant à la question "écrire c'est quoi pour toi" qui impliquait un retour sur le passé pour pouvoir avancer, l'autre, 2 ans plus tard, réalisée en me disant "vous devez me prendre pour un fou, madame" qui montrait la succession nécessaire des étapes... dans un travail sur l'estime de soi au regard de l'autre.

Miloud réclame alors de choisir une carte, de celles qu'il "consulte" (hasard et destin) depuis plus de 2 ans. L'évocation d'un sommet me fait penser à un choix qu'il avait fait avant que nous ne travaillions avec ces cartes. Je l'invite à se choisir une carte dans celles du petit prince qui lui avaient été proposées alors. J'ai laissé en dernier celle qu'il avait choisie ce jour-là, alors qu' il était "triste et dégoûté" de lui-même. Il la retrouve dès qu'il l’aperçoit avant même de lire le texte de celle qui précède (car il ne "voit" plus seulement une image, mais lit avec intérêt le texte qui l'accompagne...). Cette image illustre tout à fait pour moi le point que nous sommes en train de faire, l'impasse où il se trouve. Il est heureux certes mais la carte de "lâchez-prise" qu'il tire au hasard va-t-elle lui permettre de trouver une autre piste? D'avancer sur son chemin? Elle s'intitule: "Avoir quelqu'un dans le nez".

Il reformule ce qu'il a lu: "pas être énervé contre quelqu'un, cultiver de la haine ne sert à rien".

Nous y sommes, la piste s'ouvre pour une interprétation, j'interviens: :

'tu ne crois pas que c'est toi qui t'as dans le nez! ce n'est plus aide-toi le ciel t’aidera mais aime-toi toi-même ..'

- il poursuit: "et le ciel t'aimera. il faut chercher avec le cœur. Ça me dit "accepte les erreurs".

- je poursuis, . 'Que tu t'aimes toi!' et j'ajoute: 'toi et dans ta solitude, car on est toujours "seul".

Le moment de l'auto analyse est là:

"En ce moment je me mets à l'écart par rapport à mes copains, ils ont leur vie et je ne veux pas faire d'erreur, qu'ils voient ma DL. Au boulot aussi on me dit que j'ai tendance à trop envoyer, trop faire d'efforts..."

Nous passons aux mots coupés à reconstituer dans l'entraîneur cérébral, à pointer la différence entre voir et lire les syllabes qui va nous conduire dans une autre pièce à chercher des mots avec le jeu de Jarnac.

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