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3 articles avec dialogue

Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

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"Avec" Outil pour une quête d'identité (trisomie)

Publié le par Jaz

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation
De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

De la parataxe à la syntaxe dans l'énonciation

Il s'agit De Yann cette fois. Il n'en est pas au jeu qu'implique l'usage des pronoms dans l'article sur la réversibilité dans l'énonciation avec Artus. Yann juxtapose les mots sans utiliser les outils fonctionnels que sont les prépositions par exemple.

Ce jour là, son père l'accompagne. je le sais, aussi depuis l'interphone, je modifie la routine en lui demandant : Tu es seul ? J'insiste et il répond quelque chose qui ressemble à :

- e papa.

Nous nous installons et je dessine le scénario pour situer sa réponse.

Nous parlons de ses projets pour le lendemain  et il me dit

- manger Anthony

je m'esclaffe et réalise alors la 2e feuille pour lui faire intégrer davantage le travail de la première.

Les mots remplacent le dessin des personnages et la préposition souligne la séparation nécessaire entre deux personnes distinctes. Il était dans une vraie relation fusionnelle avec ce copain lorsqu'ils avaient partagé une même chambre, incapable de différencier son linge de celui de l'autre par exemple, et au retour de leur séjour, sa mère avait du lui apprendre à reconnaitre à qui était celui qui sortait de la machine à laver !

Nous discuterons ensuite sur la base des photos qu'il a prises et je tâcherai de le comprendre sans la traduction et les commentaires maternels, corpus qui sera présenté  dans l'article suivant.

Il part quelques jours en vacances et 15 jours plus tard, sa mère l'accompagne à nouveau.

Le scénario se renouvelle à l'identique, il n'a bien sûr pas intégré l'usage de la préposition.

Sa mère est présente, nous ne sommes plus seuls. il s'installe d'entrée de jeu sur le vélo d'appartement, attrappe dans le panier voisin le crocodile et le dynosaure  qu'il fait dévorer par ce dernier. Il se décide enfin à venir s'asseoir à sa place et quand il est installé, je lui enlève les animaux jouets (pauvre crocodile à la maâchoire fendue) et lui redonne le dessin de la fois précédente. Nous le relisons ensemble, il répète l'énoncé pour montrer à maman une façon de s'y prendre pour mieux parler.. Puis je lui demande de redessiner le scénario, avec ceux qui sont là aujourd'hui. Il se fait prier mais finit par dessiner un personnage dans la maison, puis un à l'extérieur, et enfin un deuxième.

Cela nous a pris beaucoup de temps  et lui a beaucoup "coûté" !

Il écrit ma question, j'épelle "seul". Je lui signale que le ? veut dire qu'on pose une question. Je cache le modèle pour  qu'il écrive l'énoncé. Nous le reconstituons à partir des dessins. Il va identifier les personnages en écrivant leur nom. Pour le petit bonhomme "c'est qui?"

- c'est Catherine (presque chuchoté)

Je lui fais remarquer qu'il aurait pu lui mettre une jupe comme à moi. Au moment de nommer par écrit les personnages, il écrit maman.

Pour retrouver la réponse à la question à partir du scénario, je montre les personnages du dessin il recopie leur nom et je lui tends un crayon de couleur pour le petit mot qui dit qu'on est ensemble, le mot m'échappe, "avec qui tu es?".(ce genre de lapsus est très fréquent mais n'aide pas pour autant systématiquement comme cela s'est passé avec Sénia)

Nous passons à lire la deuxième feuille de la fois précédente, (je l'aide pour main que je prononce car il va de lettre/syllabe en mot connu monosyllabique) et j'insiste sur le fait que c'était ce qu'il désirait qui ne s'était d'ailleurs pas passé. Sa mère ajoute, tu l'as vu aux percussions. Aujourd'hui, seul avec maman (père et soeur en vacances) ce sera peut-être possible : sa mère avait envisagé de partager ce moment en appelant la mère de son copain...) et même essayer un cinéma...

Sa mère nous laisse. La séance se poursuivra autour d'écrire des mots. Je le laisserai essayer de retrouver ceux que nous avions travaillés la fois précédente à partir de ses choix de photos.

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Pronoms et énonciation : Réversibilité (trisomie)

Publié le par Jaz

L'inversion des pronoms dans le dialogue

L'inversion des pronoms dans le dialogue

Et voilà, nous y retournons. Hier Artus m'a demandé les pronoms. Nous avions arrêté le travail sur les images, Il a progressé dans sa capacité à raconter, ce qui s'est passé à son anniversaire, ce qu'il fait au travail, et chercher des mots avec Jarnac n'est plus notre point de rencontre privilégié pour nos séances, devenues moins régulières entre ses absences, les miennes, les vacances... Artus a posé le thème de celle du jour : les pronoms.

Je suis perplexe, quel support prendre? Des petites poupées playmobiles et les faire parler, des images ? Il opte pour des images, mais je n'ai rien préparé et ne vois pas trop que lui proposer après tout le travail déjà fait avec ce support.

En effet, nous avions abordé ce problème à la fin de l'année passée et commencé un entrainement en janvier autour du récit avec le support de séries d'images, initiées par celles du Fourgon qui avaient permis une mise en pratique de penser et parler pour d'autres dans des dialogues, une mère, l'enfant malade, le docteur... Qu'avions-nous pu poser alors ? Je propose  le corpus et la discussion de ces séances de fin d'année qui ont précédé le travail de récit à partir d'images (cf. les articles ici-même) avant de présenter la séance correspondant à l'image de l'en-tête.

1ère séance

Le point de départ avait été "toi tu excusé moi" au lieu du "moi excuse toi" ou du "moi excusé" balancés au hasard lorsqu'il est absent, en retard ou se trompe.

J'annonce : TOI/MOI, C'EST UNE GYMNASTIQUE DANS LA TËTE POUR NE PAS MELANGER

(je m'appuie sur les gestes qui désignent l'un ou l'autre). Quand je lui fais répéter un énoncé où il les a inversés, je parle pour lui ce qui n'éclaire en rien le problème? Il faut qu'il puisse comprendre que je me mets à la place de l'autre, lui dans ce cas... et non imiter seulement ce qu'il comprend. Nous le travaillerons ultérieurement...

2e séance

La séance suivante, il a senti qu'il avait un sérieux problème et il veut

"parler mieux "

- de quoi ?

- des pronoms

- on va prendre des petites poupées ?

- je m'en t'égal

Je reformule en l'écrivant

-cela m'est égal-, j'encadre - cela - et écris dessous avec les paniers des syllabes -ça- dans celui de -cela- pour qu'il retrouve l'expression banale : ça m'est égal..

Il s'excuse de son erreur " excuse toi "

Je me lance alors dans la forme pronominale en écrivant pour qu'il s'appuie sur la lecture de l'écrit

C'est toi qui t'excuses (-> tu)

C'est moi qui m'excuse (-> moi=je)

C'est lui qui s'excuse ( il )

Nous reprenons avec d'autres verbes la formule à la 3e personne seulement, amorcé par  c'est lui qui

- se trompe

- s'ennuie

- se régale

- se fait du souci

puis en discutant nous sommes amenés à poser :

- ils se sont disputés (ils)

- elle se dispute avec (direction de la dispute) quelqu'un d'autre...

C'est difficile pour lui et il est très contracté (concentration) et contrarié, en quête d'explications en particulier sur son bégaiement qui revient...

Je dessine une tête de profil, le haut du buste, je figure un cerveau dans le crane, le coeur à sa place connecté à 3 mots : peur  content  fâché.  Je précise 'C'est le coeur qui commande au cerveau à ce moment là'.

Une flèche remonte du coeur au cerveau, une autre à l'arrière de la bouche et une autre part du cerveau et va vers la pointe de la langue (en coupe) tout en commentant : 'les mots se bousculent, pas dans l'ordre quand ils arrivent dans ta bouche'.

Il travaille avec une jeune orthophoniste et s'étonne

" Int* elle parle bizarre, j'arrive pas à comprendre ".

- Elle te demande de répéter.

- Pas perroquet.

Je lui réponds en écrivant en très gros ce qu'il voudrait savoir dire (il me le dit souvent à sa façon...)

JE ne veux pas qu'on  M ' aide

(j'écris en dessous de m') moi

Je veux faire tout seul

et j'ajoute en reprenant ma place au lieu de parler pour lui

'Je ne TE forcerai pas'.

3e séance

Je reprend la question de l'expression dans le dialogue à 2 interlocuteurs en lui demandant de raconter l'histoire de la visite du docteur. Les images sont là, que dit la mère en téléphonant au docteur ? (les corrections sont entre parenthèses)

"Mon fils il est malade (il)... Tu peux venir "(Vous pouvez)

Après que se passe-t-il?

C'est le docteur. Qu'est-ce qu'il fait? Qu'est ce qu'il répond? Mets toi à sa place. Parle pour le docteur:

- Oui Madame, je veux bien.

Que répond la dame ? quand ?

- à 15h... parce que moi j'ai été vacciné pour la grippe, mon docteur, comme çà je vais pas mourir.

- où ?

- (donne son adresse)

Je commente l'image 'ah c'est le docteur qui vient' Fais la parler.

- Entrez

Que demande le docteur 'Où est le malade? '

- (montre l'image)

'La dame elle a dit quoi?'

- il est dans sa chambre

'Comme si tu étais le docteur'

- ouvre grand la bouche...

Je conclus JOUER A SE METTRE A LA PLACE DE L'AUTRE.

 

 

Discussion
La première séance du corpus pose le lieu linguistique à travailler, l’opposition moi/toi dans une situation dialogique et, sur le plan psychologique, le déplacement impliqué par l’échange dans le maniement des pronoms où l’individu « je » devient « tu » lorsque celui qui était « tu (te) » devient « je ». Une vraie gymnastique qui implique la capacité à se mettre à la place de l’autre. Cette capacité sera abordée à la 3e séance avec le support d’images sérielles qui racontent une histoire de la vie ordinaire dont Artus n’a aucun mal à identifier les données.
La seconde séance s’appuie sur l’énoncé de départ d’Artus pour centrer le travail sur des automatismes déjà montés : Artus connait les conjugaisons, les listes des pronoms… Il y a des énoncés tout faits qu’il peut retrouver et… nous nous en tiendrons à la 3e personne, dans le cadre de verbes pronominaux pour qu’il n’ait pas plus d’une difficulté à la fois à gérer, après avoir amorcé l’automatisme d’une conjugaison possible. Nous finissons sur le cas particulier de la réciprocité car ce sont des formes qu’il peut utiliser à l’occasion d’éventuels échanges ultérieurs. Le dernier souligne la cible qui n’est pas le sujet grâce à l’introduction de ‘avec’.
La deuxième partie de cette séance met en évidence la difficulté cognitive qui l’amène à bégayer d’une part, et son désir de « comprendre » et non répéter pour apprendre comme un perroquet d’autre part.
Le corpus de la troisième séance, celle du récit, illustre la nécessité d’un étayage soutenu pour qu’il puisse n’avoir plus qu’à dire deux ou 3 mots pour répondre à la question posée. Il a fallu identifier la situation de départ du téléphone, s’il le connait en pratique, il ne sait pas le rapporter avec des mots et encore moins les enchaîner de lui-même dans le cadre des routines interactives du scénario. Il utilise le tutoiement. Il ne peut s’empêcher d’associer à une situation personnelle l’heure qu’il donne en réponse à la question quand ? et en développe spontanément les circonstances. Le détail de l’étayage n’a pas été noté pour le dernier énoncé du corpus… Il n’en est pas encore à la description d’images. Le travail pour l’y amener sera l’objet des séances décrites dans les articles précédents sur ce blog même.

Nous arrivons à la séance d'hier correspondant à l'annonce imagée.

Artus connait non seulement les conjugaisons mais également, en principe, les fonctions. J'utilise donc des termes grammaticaux sujet et complément pour les différencier.

Le tableau se construit petit à petit après avoir posé la colonne des pronoms sujets qu'il sait réciter. J'ajouterai rapidement "on est 2" pour les deux 1ères personnes avec une accolade.

Comme machinalement j'énonce en l'écrivant (donc sur une ligne... flèche verte)

 - Je te parle (à toi)

Lorsque je passe à l'énoncé suivant, cela donne une autre ligne ... également flèche verte

 - Tu me parles (à moi).

Comment vas-tu dire pour ...dire ? (J'ai cherché un verbe dont il a plus l'usage)

- Je te dis

- Tu me dis

Saluer. Il se prend au jeu et comprendra rapidement la correction de l'infinitif au présent

- Je te saluer

 - Non je te salue.  à toi Tu

- Tu me salues

Rappeler. il escamotera un peu le r initial mais ne met plus l'infinitif

- Je te rappelle

- Tu me rappelles

Ecouter

- Je te écoute Ah non tu te souviens e + é qu'est-ce qui se passe? le e saute dans le é. Je t'écoute.

 - Je t'écoute

- Tu m'écoutes (il a un peu cherché, combien de fois on le lui a dit pourtant !)

Bravo. On a tout fait au présent. Et si je dis

 - Je t'ai parlé

Tu vas dire tu m'as parlé

- Tu m'as parlé

Avec dire c'est plus facile

 - Je t'ai dit... Tu

- Tu me dis

 - Non  j'ai, tu as etc... je t'ai dit/ tu m'

- Tu m'as dit

Nous poursuivons ensemble souvent la voix dans la voix... Ce n'est pas acquis bien sûr, d'autant plus qu'il n'utilise pas le passé composé, mais c'est un bon début et Artus n'en peut plus de tous ces efforts. Il part ainsi quelques minutes avant l'heure.

Remarque : la présentation classique des pronoms est de mettre les mêmes personnes sur une même ligne, la colonne se rapportant à la fonction. Pour le lui rappeler, j'ai donc rappelé le lien par une flèche rouge au cours de notre travail.

PS Yann vient le lendemain et... au cours de notre travail, s'il n'est pas encore question d'utilisation de ces formes pronominales, il est cependant question d'individuation... une base qu'Artus a acquise depuis longtemps.  Objet d'un article à venir sur l'autre blog.

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