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2 articles avec motivation

Comment et pourquoi une telle prise en charge ? Artus Trisomie

Publié le par Jaz

La fin de notre "travail"

La fin de notre "travail"

Il y a plusieurs mois j'ai reçu une carte d'Artus. Aujourd'hui, me vient l'envie de me questionner, une fois de plus sur ce que j'appelle une sorte d'acharnement thérapeutique vis à vis de mes patients.

Je n'ai pas trop osé en parler avec sa mère, cela aurait été remettre en question son désir de le mener aussi loin que possible, ce que toute mère ferait pour son enfant. J'avais ce même désir comme je l'ai pour toute prise en charge. Quelles que soient les réticences des patients concernés!!! Mais n'étant pas leur mère, ce désir m'oriente et nous oriente lui et moi dans le respect toutefois de son propre désir.

La démarche qui consiste à l'amener à maintenir "une demande" relèverait un peu de la séduction, sans flatterie pour autant, car je me dois d'être sincère, mais aussi de la restauration de l'estime de soi, souvent mise à mal par les nouveaux collègues de sa vie d'adulte.

J'ai évoqué l'impact de ma démarche dans "conscience du handicap (suite)"avec son "trop de mots" et "moi humain handicapé trisomique", et maintenant, combien de fois Yann, autre trisomique, ne me le dit-il pas lui aussi avec son "c'est trop!"

La routine d'une prise en charge annexe à la scolarité était installée depuis longtemps mais Artus avait souhaité de plus en plus souvent ne plus venir, et nous maintenions notre séance hebdomadaire (hors vacances scolaires) en fonction d'un objectif ciblant "pour mieux parler", même si l'intention famille/thérapeute était centrée davantage sur - lui donner l'occasion de mieux gérer d'éventuels problèmes d'adaptation dans le cadre de son autonomisation -. La séance sur les pronoms en témoigne. Il s'était remotivé avec une demande précise...

Aller en foyer... nous en avions parlé. Il était au début très réticent, aimant son confort. Nous avions apprivoisé la situation nouvelle et son bref séjour à l'essai avait été analysé en séance avec lui et en particulier avec sa mère. Elle craignait que le type de "distractions proposées" (style télé) n'aille dans le sens d'une routine avec un minima de situations stimulantes, elle qui aurait voulu qu'il puisse passer un examen!  Elle avait trouvé des astuces, pour qu'il change de linge tous les jours par exemple. Et il était très heureux. Heureux de revoir sa famille, et heureux de n'avoir plus le poids de ces séances avec moi où je m'efforçais de le faire progresser encore et encore.

Enfin, s'il y a un problème de communication, tous savent que je reste disponible. C'est notre vocation.

 

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Lire pour "quoi faire ?"

Publié le par Jaz

En grande section de Maternelle
1. Le « FAIRE » : « s’occuper » (en tenant compte de l’attente de la maîtresse : ne pas mettre de désordre entre autre)
2. La MOTIVATION : être « intéressé » (en précisant le thème) ; « aimer bien » (en fonction de son utilité dans une activité).
3. La FINALITÉ : avoir accès à un savoir (partiel)/savoir-faire (lire) ; apprendre (forme/contenu).
4. L’APPRENTISSAGE : référence au CP ou à l’école en liaison avec grandir donc savoir ; le fait même d’apprendre.
5. Les REPRÉSENTATIONS DU FONCTIONNEMENT PSYCHIQUE : faire fonctionner le cerveau « faire apprendre » ; « faire réfléchir » ; pour l’activité de lecture : point de départ perceptif visuel (images), rôle de la mémoire (stockage) explicité par la mise en jeu d’une activité de réflexion puis de reconnaissance qui permet de « répondre » (à une question implicite qu’impliquerait l’activité de lire ?).

Extrait de Thèse (article Rééducation orthophonique N°168 (1991)

ENQUÊTE

J'ai donc effectué une observation de 5 ans en maternelle. La dernière année, celle du recueil de corpus de récit sur images pour donner des éléments d'évaluation à ma maîtresse "référente",  sur une demande de passage anticipé en CP pour une élève de Moyenne section, j'ai demandé à la maîtresse de Grande section qui faisait partie du groupe avec lequel je travaillais en séminaire "sauvage" de psycholinguistique à la Fac sur l'approche de l'écrit en maternelle, je lui ai donc demandé de me permettre d'enregistrer les réactions des enfants à la question que je posais aux enfants que j'avais en rééducation.

Cela me permettait de constituer une population témoin en quelque sorte, puisqu'il ne s'agissait pas d'une recherche "officielle", car non prise en compte dans le cadre de leur formation avec leur inspectrice qui m'avait cependant accordé l'autorisation de "présence" dans l'école. Nous faisions également des séances de travail pendant l'heure des repas dès la 3e année (les 2 premières j'accompagnais ma "référente" de service au réfectoire).

Bien avant que ce thème soit repris par de jeunes psychologues dans leurs propres recherches, j'ai présenté cette recherche sur la finalité de la lecture en posant la plupart de mes hypothèses de travail autour de : compréhension, représentations, enjeux etc..., à des journées sur "comprendre et vaincre les barrages à la communication orale et écrite" (1990) publiée dans la revue R.O. référenciée avec les extraits de l'article cité ci-dessus.

 

Faute de diffusion, je l'ai réactualisée dans ma thèse.

"a) Population témoin,

Une des maîtresses de maternelle (Grande Section, corpus en annexe) a interrogé son groupe classe sur la lecture : « pourquoi avoir envie de lire ? » puis, à ma demande précisé ensuite « pourquoi lire ?». Elle avait donc reformulé la question que je lui avais demandé de poser, « lire pourquoi faire » en fonction de son mode d’approche de l’écrit avec les enfants.

Les réponses apportées collectivement en fin d’année (5 ou 6 enfants interviennent sur 25 présents[1]) correspondraient à 5 entrées dont je donne la « mise en mots » :

[Voir citation ci-dessus]

 

Complément apporté au "corpus" de maternelle par ma deuxième population de recherche:

b) Population de référence “patho”

J’ai posé la question « Lire pourquoi faire ? » à 13 enfants du CP à la 5e, en difficulté avec l’écrit. Leur capacité à y répondre semble justement liée à leur capacité à y entrer d’une part et le mode de réponse en relation étroite avec leur parcours (personnalité et évolution de la prise en charge) d’autre part.

Ils ont apporté quelques réponses supplémentaires à celles de chacune des entrées proposées dans l’analyse de celles des enfants de maternelle, distance qui serait en rapport avec leur confrontation à cet apprentissage :

Se détendre, passer le temps.

Avoir des informations (hors du champ scolaire) et le plus souvent, intérêt pour une histoire ; impossibilité d’une autoévaluation positive du fait de la contrainte (« il faut »).

Finalité : immédiate « savoir » les mots, les matières scolaires mais aussi « apprendre » de l’inconnu ; projection dans l’avenir : du plus particulier (« ne pas se faire voler ») au plus général dans le discours rapporté « avoir un métier ».

« Améliorer » sa compétence ; son cerveau (réfléchir), son imagination, sa mémoire ; lire pour écrire mieux.

Discussion

Introduction de l’imagination et de la découverte ; les « représentations » s’étoffent : le visuel est en relation avec une autre entrée perceptive selon le canal dominant (« photographier des mots jamais entendus »), introduction du canal auditif avec un souci de compréhension (« pour bien entendre, pour comprendre »). Aucun n’a évoqué la canalisation de l’attention dans la lecture comme si le problème n’était pas là, comme si cela allait de soi.

Un autre article illustrera l'évolution des représentations d'un enfant (Kacem, hypoacousique, dimension psy de la prise en charge) au cours de sa thérapie.

 

[1] Dans le cadre d’une approche des troubles du langage en maternelle, il est difficile d’obtenir des corpus s’ils sont dans le cadre d’un groupe d’enfants. Ce sont presque toujours les mêmes qui interviennent. J’avais été étonnée, ce jour-là, de la participation de Clément, comme si cette enquête avait eu un effet de starter pour l’inciter à une réflexion d’ordre « méta » car il faisait partie des enfants « effacés » qu’on ne remarquait pas.

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