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Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

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Mots croisés et langage pour Yann (trisomie)

Publié le par Jaz

étape vers le langage en lien avec l'écrit (mots croisés à proposer après la maison)

étape vers le langage en lien avec l'écrit (mots croisés à proposer après la maison)

Dès le départ de la séance, je prends la main en proposant à Yann, 21 ans, de faire chacun notre gymnastique, lui sur le vélo et moi sur mon nubax et quand j'aurai fini on s'installera. J'ai besoin  du contrôle de sa mère et j'évite ainsi qu'il s'installe d'emblée sur le vélo et ne veuille plus en partir comme la fois précédente. Ensuite seulement je mets en place son tabouret et, en prenant les livres de la dernière fois, je lui demande comme j'avais prévu de le faire 'on n'en a plus besoin?', il baisse un peu la tête et répète a mi-voix, affirmatif, "on n'en a plus besoin" il les prend et les met, à ma demande, sur le lit avec le tas d'autres qui ont servi d'autres fois.

Je lui demande alors 'qu'est-ce que tu me racontes aujourd'hui?'

- "j'sais pas"

- 'Tu as travaillé avec maman?'

- "oh la la !!" en s'affalant sur la table. Il sort alors son appareil photo et veut me montrer une photo en disant :

- "c'est ma Romé" je ne comrends pas et sa mère le guide 'grand' il reprend "grand-père" puis corrigera "grand-mère et là c'est moi" (petit) très excité, presque jubilatoire.

Et il conclut après que je l'ai identifié également "elle est morte pour moi" évoquant cette parole si différente prononcée quand il me l'a annoncé

"adieu mamie, tu manques à moi" qui a permis à quelqu'un de faire un travail de deuil comme il semble l'avoir fait maintenant.

Je ne peux m'empêcher d'associer (pour moi) cette excitation à la jubilation de JuJu lorsqu'il s'était reconnu dans le montage des séances que nous avions filmées.

habiter son corps et sa parole pour un IMC

Comme annoncé dans le dernier article paru sur l'autre blog, la séance s'est orientée sur les mots croisés.

Premier cahier

Sa mère avait trouvé un ancien cahier de sa soeur, effacé les noms et il s'agissait pour lui, de recopier dans la grille à la place où elle était dessinée en rappel, le mot écrit sous l'image. Du moins est-ce ainsi que Yann s'y était pris avec beaucoup de plaisir. 

Je m'exclame: 'C'est toi qui a fait ça!'

- "oui et z'ai fait l'autre aussi"

- 'attends j'ai pas regardé!'

Il reste la dernière page, nous nous y mettons, le support en est différent, plus sobre et surtout les mots des images sont en écriture attachée, et sur la même page la grille,

La première image qu'il repère est celle d'un poney et il fait semblant de lire en disant "cheval." J'essaie de lui faire déchiffrer le mot qu'il allait placer. Il continue et marque des nombres (points?) comme s'il jouait à la télé (quelle émission?) "Ça fait 11". (le suivant) "ça fait 8" etc... Ce ne sont pas les lettres mais alors sur quoi se base-t-il? Mystère. Il se donnerait le cadre d'un jeu télé pour se motiver?

Quelle stratégie a-t-il, reconnait-il les mots parfois ou seulement les images dont il recopiait jusque là le mot correspondant. Pour maison, il l'identifie puis déchiffre plus ou moins au moment de l'écrire mai puis retourne aux lettres MA. Je lui montre sur le tableau la ligne du é en lui disant 'et à côté du a qu'est-ce qu'il faut pour qu'on entende é?' il redit en l'écrivant MAI. Dans un mot il y a BL, en attaché il veut vérifier "c'est B?" (nom de la lettre). Il trouve ballon et met 7 en haut de la colonne en disant " 7 gris".

Pour ambulance, il vérifie en demandant "c'est B?" et s'exclame (déjà inscrit) "oui! ah oui! Il est là!". Il met i au lieu de u, sa mère intervient, 'ça fait ambi, c'est ça?'. Il commente, "ah mince suis trompé, ouf sauvé!" Il écrit à 'qu'est ce qu'il faut ajouter?' la mère souffle 'n'

"é gagné. Et voilà. Terminé.

Nous passons au nouveau support que je lui propose.

Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus
Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus

Mots croisés sur un autre thème que celui du corpus

Mode d'emploi du 2e "La maison"

Celui de l'illustration est sur le même principe mais nous découvrons celui qui a pour thème "la maison".

Il y a 2 sortes de numérotation pour les définitions qui accompagnent l'image une pour le nombre de lettres à la fin et l'autre au début pour son numéro  dans la grille. Nous n'avons pas encore précisé verticalement et horizontalement.

Ces énoncés représentent un premier pas vers le sens du mot qui ne passerait pas par l'image. C'est aussi la base d'un travail de langage. Avec les petits, je commençais par explorer la page qui contextualise les objets dessinés et définis sans être nommés sur la page d'à côté. 

Sur la dernière page qui récapitule les noms de la grille, j'ai effacé les numéros qui servaient de repères pour les situer afin qu'il fasse l'effort d'essayer de les retenir par une stratégie ou une autre (syllabique et/ou lettre à lettre voire semi-globale). Comme il cherchait dans toute la page (il avait repéré que le même mot pouvait apparaître plusieurs fois avec "chien") J'ai mis le N° 1 pour la 1ère grille et une accolade pour signifier qu'on travaillait sur celle-la.

Consigne : 'tu trouves le nom des dessins. Tu te repères avec les numéros pour les écrire dans la grille. Si c'est dur on va voir la page où ils sont écrits. Tu essaies de te rappeler pour venir l'écrire à sa place dans la grille.'

Je lui ferai rayer ceux qu'il aura déjà inscrits;

Corpus du cahier "maison"

Je désigne le pot. On va voir comment il s'écrit. Il revient sur la page. On regarde le numéro. Il a bien 3 lettres, comme c'est indiqué.

Porte. Il compte les lettres, Il l'épelle puis l'écrit... "za pas regardé

Chien "zé vu passer" il l'épelle, il le voit dans la grille suivante ce qui semble indiquer un repérage global.

Je propose, tu veux prendre celui-là? Chaise. Il a du mal à trouver le nom. je l'aide. Nous allons à la dernière page. Il compte les lettres, il triche et retourne voir pour écrire. Il faudra l'aider pour montrer le ai pour faire é sur le tableau.

Il trouve Cheminée. Je lis la définition comme pour les autres mots d'ailleurs. Je le lui fais répéter en syllabant che mi née. Il trouve le mot écrit puis pour le placer il a du mal à mettre le E de CHE (je répète le mot) il trouve le M puis le I mais pas le N je l'aide et il met les 2 EE de mémoire.

Il reste des mots pas vus (pas rayés). 'Quelle image on regarde?'

Désigne et dit "fenêtre". Je lis la définition. J'essaie d'expliquer volets qui n'est pas dans son vocabulaire. Je le lui dit et le fais chercher dans les mots pas encore rayés. Il cherche n'importe où, d'où la nécessité d'ajouter une accolade pour cibler la liste. Il compte les lettres, il trouve le L il faut l'aider pour trouver le ET sur le tableau. Pour le 7 je lui dis 'il y en a deux'.

Il voudrait abandonner... Il ne reconnait pas l'image de la barrière. Je passe à brouette. Il ne sait pas la nommer non plus même avec la définition. Nous allons dans la liste et il identifie barrière. "Ah c'est ça!" Il se souviendra des RR. Brou (ne trouve pas tout de suite le ou).

Il identifie le parasol Plusieurs lettre sont écrites, 'tu regardes les lettres qui manquent c'est amusant tu vas y arriver sans aller voir les lettres qui manquent.' Il va vérifier, c'est facile à lire, il compte les lettres mais voudra mettre un E à la fin. "Ah zé pas vu."

Seul mot qui reste tuyau. La définition ne suffit pas à le nommer mais c'est le dernier mot non barré. Il épelle, compte les lettres et repart vers la grille en tenant à moitié pliée la page pour retrouver le modèle. Je l'ai aidé à lire...

Il peut être fier. C'est super et il a dépassé son seuil de concentration où il voulait abandonner.

PS je donne à sa mère le livre de lecture de Borel N°1 (Bien lire et aimer lire) pour reprendre ce qu'il faisait sur des photocopies, selon les besoins et le "Jeu de mots" N° 2 de Marie de Maistre qui permet de "travailler" là où il en est justement de son acquisition de l'écrit. 

 

La maison : le jardin. Grille remplie selon corpus ci-dessus

La maison : le jardin. Grille remplie selon corpus ci-dessus

ORAL/ÉCRIT ÉCRIT/ORAL l'un aide l'autre et réciproquement mais les limites des des acquisitions de Yann se manifestent sur les deux plans : il n'y a pas que la parole qui n'est pas encore en place mais le vocabulaire reste très limité. Un travail de "langage" pourrait lui être bénéfique s'il était dans le cadre d'une prise en charge plus soutenue, comme pour les enfants... mais, adulte, il "travaille". Avant il n'était pas prêt. Il pourrait en être de même pour l'écrit, mieux cibler l'association, mais sa mère n'est pas familière de ce type de démarche et, débordée par ailleurs, n'aurait pas suffisamment de temps pour renforcer le travail que nous ne faisons qu'amorcer.

Malgré ces réserves, Yann progresse beaucoup comme en témoigne ce dernier corpus. Faisons lui confiance pour tirer le meilleur parti de ce que nous pouvons lui apporter.

Son propos pour évoquer le décès de sa grand-mère en début d'article en témoigne. Il est entré dans l'abstraction en utilisant le mot "mort" au lieu de qualifier ce qu'il ressentait seulement aussi juste qu'ait été sa façon de l'exprimer.

Et comme toujours il a des phrases à chaque fois plus parfaitement adaptées à la situation dans ses commentaires spontanés.

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un "Te Deum Païen" (dyslexie)

Publié le par Jaz

La lande au départ de l'image évoquée

La lande au départ de l'image évoquée

Au programme d'un de mes choeurs le Te Deum de Mozart;

"Qu'est-ce que ce que vous chantez évoque pour vous ?" demande le chef de chœur. Chacun y va de ses références religieuses, versant louange à Dieu.

Je me lève alors et improvise l'évocation d'un scénario qui correspond à l'émotion que me procure la musique que je chante avec coeur et avec le choeur, selon le moment de l'oeuvre en question. 

Les paroles y sont-elles pour quelque chose ? C'est toute la question de mon rapport aux mots qui ne se connectent en rien à l'émotion qu'ils procurent aux autres. Elles ne me concernent pas, même si je n'ignore rien de leur signification.

Le groupe était un peu estomaqué de ma sortie et certaines basses ont longtemps plaisanté de l'image de la silhouette échevelée, fantasmant d'autant plus que je ne m'exprime guère excepté sur la justesse de nos prestations...

De retour chez moi j'ai dessiné cette silhouette sur une lande d'une falaise normande qui revient sans cesse dans mes compositions libres, lieu de rêverie et de ressourcement, face à l'immensité de la mer, du ciel, à la brume qui peut tout recouvrir, mais le soleil gagne et les couleurs se jouent de et par lui. Le point de départ, pas le scénario, place à la musique... Les émotions diffèrent.

J’entrevois une silhouette courant dans une herbe folle, inondée de soleil, elle va, vient virevolte, tourne et tournoie dans ces chauds rayons qui la font rebondir, s’arrêter de ci-delà pour s’attarder sur une fleur, admirer un papillon, sans cesser de danser, entraînée par ce chant intérieur qui l’habite…
Une source claire, un murmure d‘eau comme une plainte qui jaillit… un frémissement…
Elle s’élance à nouveau, seule dans cette nature qu’ont désertée les oiseaux, seule face à cette danse inexorable qui la conduit à la fin de l’hymne vers une grotte perdue dont la fraîcheur lui permettra de se ressourcer pour mieux repartir dans sa quête de vie au-delà de la plénitude de l’instant.

Un Te Deum païen

Une question se pose à la thérapeute que je suis par ailleurs, concernant l'approche d'un fonctionnement de dyslexique.

En 5e ou 4e, j'avais du rédiger un devoir sur les émotions éprouvées lors d'un concert pour un prof extérieur à l'établissement. Je n'avais jamais été au concert et il n'y avait que peu de disques à la maison et pas de classique. Par contre je chantais dans le secondaire, et aimais particulièrement le chant grégorien pour sa simplicité de lecture et la pureté de son chant. J'avais aussi participé à des rassemblements "scouts" où nous chantions en choeur.

Ce qui se rapprochait le plus de la demande du prof dans mon expérience était le souvenir de la prise d'habit d'une grand tante pianiste malgré sa jambe de bois quelques années plus tôt. Je m'étais lancée dans la description d'une grande farandole à travers le village qui évoquait pour moi ce qu'elle jouait pour nous la famille, mon frère et moi à ses pieds. Quel fou rire nous avait gagnés d'ailleurs. Mais j'avais de quoi broder... J'ai du avoir 11/12 avec la remarque que "après tout si l'émotion n'était pas musicale, il y avait un certain rapport..." Pour une fois ce n'était pas totalement hors sujet ! Description là encore.

L'expression passe par la narrativité et décrit un scénario visuel. Ce ne sont pas les mots qui servent de déclencheur mais un lien analogique avec la musique. Ainsi la farandole évoquait les notes qui s'égrenaient sur le piano. En effet elles sont restées distinctes pour moi et je n'ai perçu que rarement le fil musical grâce à Chopin une fois, puis reperdu, puis recherché avec mon prof de chant, merveilleux pianiste qui ne comprenait pas cette "perception". J'ai trouvé chez lui par hasard le livre qui m'a ouvert à cette dimension du fil musical et initiée à l'univers des musiciens (Corps et âme de Frank Conrois). Je ne suis pas accroc de l'écoute de la "grande musique", pas plus que des variétés d'ailleurs, des concerts, de l'opéra comme mes collègues et c'est par un roman que j'ai pu appréhender l'existence d'un autre monde, celui de la musique pour des musiciens. 

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Mémoire Image et Parole : premier "récit" Yann Trisomique

Publié le par Jaz

Comment parler de la colo ?

Comment parler de la colo ?

Avant-propos La surprise des vacances

Le téléphone sonne. M. décroche, salue Yann et me passe l'appareil.

Je suis très étonnée. C'est l'heure du goûter... Je le croyais en colonie. Il me dit tout de suite (je n'ai pas noté nos échanges) qu'il y est mais avec le travail sur le temps que nous avions fait, je ne "l'entends" pas et lui dis, tu es à la maison, Avec qui ? C'est alors qu'il me parle tout excité, de son père, d'une lettre et le quiproquo continue. Tu es seul? Il est au travail ? Il va venir tout à l'heure ? Tu es rentré de colo? Il ne sait pas me répondre non pas encore bien sûr.

J'ai complètement zappé notre dernière séance où nous n'avions pas interdit qu'il puisse m'appeller depuis la colonie. Quand je comprends enfin, il a même évoqué les pays la Suisse où ils vont d'habitude, je lui fais la morale en disant que je suis heureuse de l'entendre mais que cela coûte cher et qu'il ne faut pas le faire... En tout cas il est très fier, mais je ne suis pas en état de prolonger la séance en reprenant le travail de compte rendu de son séjour et nous raccrocherons. Une occasion manquée de situer dans l'ici et le maintenant ses activités à la colo que nous avions évoquées la séance avant son départ.

Yann a très bien su gérer le coup de téléphone, il est de plus en plus à l'aise avec la dimension pragmatique des situations sociales, et le fait à bon escient. Son langage reste limité, il ne peut suivre la pensée de l'autre, tout dans l'excitation de pouvoir se faire plaisir en communiquant avec quelqu'un auquel il est attaché.

Trisomique mais pas que...

L' Aventure de la colo

A la dernière séance avant les vacances, la mère de Yann est un peu préoccupée car il va partir le lendemain en colonie... Comment va-t-il se comporter ? Le rappel de quelques règles de bonne conduite nous semble nécessaire sans qu'on puisse l'aborder d'emblée. C'est alors que je pense à le lui présenter comme une "aventure" en se rappelant l'année passée, pour conclure sur une autre aventure .

Tu te souviens de la colo? Silence. Je lui explique en faisant référence au travail que nous avions fait à partir des photos qu'il avait prises alors.

"dans ta tête il y a une boite à images comme l'appareil photos"

A/ Du cadre à un évènement marquant

- ah oui, des montagnes

et demain parapente. J'étais monté en haut et... (villages) (traduction de sa mère).

'Tu étais dans le parapente?'

- J'ai glissé

Tu glisses. Boum!

B/ Rappel des souvenirs

'Qu'as-tu fait d'autre?'

- ah oui je me souviens. les photos. C'était la fête. On était en chalet. On a mangé plein de choses qui restent... Enumère pain beurre....

Y avait Vivi Atir (?) Vincent

'Qui d'autre?'.

- Ah Je connais Sa fille Séka autres filles je pense i reste, plein de filles, (des milliers) des centaines

' Beaucoup montre avec tes doigts'

- Ah oui Julien comme moi.

Je rectifie avec et lui rappelle ce mot qu'il connait mais dont il n'a pas encore généralisé l'usage (cf. Scénario d'arrivée).

C/ Retour à l'ici et maintenant. Le départ.

- Demain je prends valise sacados. Le 23 le train gare de Lyon.

D/ Retour  aux souvenirs

- Y avait carnaval, un costume aussi

'Toi?'

- Harry Potter, un chapeau oui c'est ça. Garçons filles.

J'en profite pour lui rappeler les règles que nous avions établies sur le comportement avec les filles, du temps des "bêtises". (handicapé mental sous influence?) Il "plonge".un peu comme à chaque fois qu'il se fait un travail intense de ce type. Pas besoin d'insister. Il reprend son récit d'un évènement sans qu'il y ait eu une photo d'ailleurs.

- J'ai été au cinéma en colo. Madagascar N°1 et y avait Alex le lion (il développe le sujet... très compétent)

J'interviens, cette année c'est une autre aventure. Sa mère confirme. Il n'y aura peut-être pas de parapente. Qu'est-ce qu'il y avait d'autre?

E/ Une forme de récit

- piscine

- bowling

- la fête des boums et des musiques

- j'ai fait du golf aussi

- aussi escalade regarde (il mimme) mousqueton, accroche et voilà j'suis arrivé

'Cette anée tu auras d'autres images, tu n'es pas encore arrivé.'

- j'ai été un autre pays à la télé au restaurant des pizzas. J'ai été deux pays en Suisse en Italie. Et c'est tout.

Je conclus : 'Tu vas vivre une autre aventure'

'On va écrire "aventure"'

 

Il y a eu l'enrichissement des énoncés avec le travail sur le scénario de réponse à l'interphone, il y a eu la mise en place d'un "syntagme" (article à paraître) avec les lunettes de soleil qui sont venus complété le travail réalisé pour réaliser un récit à partir d'images. Il y a eu le travail sur le temps qui commence à "prendre" en quelque sorte. Yann n'est pas que dans des énoncés tout faits qu'il saurait placer à bon escient. Il suit les étapes des enfants qui entrent dans la conduite langagières de récit :
- énumération avec utilisation d'un connecteur comme aussi
- description avec le support de la mimo-gestualité et d'onomatopées, typiques des conduites d'oral
- le marquage temporel : demain la colo et le rappel j'étais monté
- clôture
Il s'appuie sur une mémoire d'images comme cela lui a été suggéré mais il y a eu un travail de d'intériorisation qui permet d'évoquer une sorte de mise en langage de souvenirs. Il a encore besoin de passer par l'écriture lettre à lettre, par syllabes et de leur mise en ordre pour les mots de la parole lorsqu'on n'est pas dans une conduite de récit qui stimule leur évocation. Il y a encore des traces automatisées de son ancien parler.

Débuts de la conduite narrative chez un non lecteur

ORAL/ECRIT

Le passage par l'écrit se révèle nécessaire à la répétition du mot:  pour sa mise en bouche. 'Dis-le' Il ne peut le répéter mais prend des lettres

 - c'est un T U

Qu'est-ce qu'on entend d'autre? Je lui demande de me regarder Je fais les gestes des lettres. Cette fois il coopère et me regarde.. Je mets en place A V . Pour faire en il prend O, pendant que je précise qui va dans le nez N Quand tu écris "maman" c'est pas O c'est a. Mais l'autre en c'est avec E : EN.

Il a du mal avec le R  écrit RU RO R.

'C'est après le U' Il a beaucoup de mal même pour le lire, tendance à anticiper RE.

'C'est fini, bravo, bonnes vacances.'

Les avancées de son langage
Yann a beaucoup progressé cette année même s'il ne peut encore suivre un autre fil que le sien par rapport à son interlocuteur. Il utilise de plus en plus d'outils grammaticaux et grâce au travail d'écriture des mots sa parole devient de plus en plus compréhensible même pour les non familiers.
La comparaison des deux corpus en témoigne. Il a fallu tout un travail de cadrage, bien au delà d'une rééducation de la parole pour y parvenir. Ses stéréotypies ont pratiquement disparu mais, selon le témoignage des éducateurs, il part encore dans son monde...

Un autre monde

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Etayage du récit par l'image 4 Trisomie

Publié le par Jaz

La pantoufle Résumé et choix d'images

La pantoufle Résumé et choix d'images

Artus choisit ce jour la série de la pantoufle.

Nous ne nous sommes pas vus depuis 15 jours mais s'il connait la date, il ne peut calculer celle de notre dernière rencontre. Je le lui montre pourtant avec les doigts de diverses manières, je le dis même par mégarde, mais il ne suit pas pour autant.

Il place la 1 et la 4 puis la 3 et la 2. je lui demande de vérifier. Tu penses que ça va ? Il acquiesce. Je ne suis pas d'accord.

 

1er récit

- non ça va pas trop comme ça. La première tu as bien trouvé. Qu'est-ce qui se passe?

1

- il est en train z'habiller.

- qu'est-ce qu'on voit d'autre?

= et un chien

- Qu'est-ce qu'il fait ? ... le chien?

- i prend le pantouf ... de ce gaçon

4

jusqu'à dessous le lit. On le voit là.

- donc c'est la dernière. (Je la déplace).

 

2e récit

Nous reprenons avec la mise en place des images pour mettre en mot l'interprétation des attitudes, comportements à inférer des images intermédiaires.

Organisation de la séquence : ça c'est avec ça et (je les mets 2 par 2)

2

- Ah oui! Un seul pantouf.

Il a mis où mes chaussons ?

3

Et alors là, qu'est-ce qui se passe? ... Fais le même geste que lui ?

- et sé pas vu... sa main posée... mince, mon dieu, où est mon pantouf ?

- BRAVO  Il regarde à ses pieds et "il est où mon chausson" et à la fin...

- il a trouvé le pantouf dessous le lit

 

- une autre ?

- non! ça me repose ma tête. Sinon c'est trop dans la mémoire.

- Tu as bien mérité qu'on joue au Jarnac 1/4 d'heure!

Je l'inciterai à chercher avec quoi il peut combiner, les voyelles... Il a largement gagné... Il est donc radieux.

 

Le mot de la fin

 Avant de partir il me montre ses dents et veut que je devine...

"moi j'ai la gouttière pour aligner les dents et pas grincer les dents. J'ai bien ... progressé!"

 

DISCUSSION

 

L'étayage lui permet de décrire la 1ère image et il met en mot une continuité avec la dernière qu'il a placée à côté. L'avait-il perçu avant la mise en mot ?  On peut l'imaginer, en tout cas ces images lui "parlaient" en quelque sorte.

Il a ainsi produit une sorte de résumé de l'histoire, centrée sur l'action du chien en retrouvant des situations où il se projette, comme en témoigne le passage au "je". Lorsqu'il dessinait des bulles, il écrivait ce que le personnage pensait ou disait. Il le dit maintenant dans une sorte de mise en scène du scénario. Je n'insiste plus sur la référence des "il". La dynamique de son discours lui fait quitter la simple description d'image, même s'il utilise des phrases stéréotypées comme "il a mis où mes chaussons" alors qu'il désignait "pantouf" en décrivant l'image.

Cette procédure qu'il adopte spontanément avait fait partie de l'étayage de T*, 7 ans, incapable de maintenir la permanence du héros, changeant de prénom à chaque image, lorsqu'il "racontait" la construction d'un "château" avec des cubes après l'avoir réalisé lui-même comme sur les images. (Description dans la citation qui termine cet article).

Elle témoigne de l'importance pour lui de pouvoir "agir" comme s'il était le personnage du récit par le fait d'avoir identifié la situation... Il s'est "lâché" et sa parole avec.

PS Yann a eu les mêmes images le lendemain. La comparaison de leur évolution sur les mêmes séries sera éclairante de la diversité des modes d'appropriation d'un récit en lien avec le développement personnel d'un sujet.


L’échec de ce niveau "enactif" à maintenir la permanence du sujet en tant que sujet dans le récit qui suit sa réalisation, incite l’orthophoniste à faire appel à la réalisation de la tâche par quelqu’un d’autre, présent. Une stagiaire le réalise en expliquant, en outre, comment et pourquoi elle (se codant en je) fait ainsi. La perception est mobilisée par ce qu’elle explicite de sa propre anticipation. Elle introduit ainsi la séquentialité par sa mise en mot même. De plus, elle lui donne un modèle linguistique sur la même tâche...

L’orthophoniste propose alors à T de raconter l’histoire à la première personne, l’histoire de quand il l’avait fait lui-même.
Mais... Le passage par « je » dérape, T le perd en route. Il choisit alors de faire son récit comme si l’orthophoniste le réalisait, en « tu » mais va revenir au « je ». La facilitation, de l’ordre du symbolique (langage), observée chez d’autres (1991a) (cf Annexe 1.), n’a pas fonctionné.

Construction identitaire et récit : la place du sujet

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