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2 articles avec evocation

Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

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Concentration et chemin de mémoire

Publié le par Jaz

Au grand dam de son frère ainé, dont les oreilles traînent dans la pièce voisine, j'ai inauguré une nouvelle façon de "travailler" avec N*, grand adolescent de 17 ans, en Terminale, qui met en échec tous ceux qui ont essayé de l'aider. Il peut tout faire (examen complet à l'appui) mais ... ne fait pas grand chose de toute cette potentialité, même dans le champ de sa créativité.
Ce n'est pas par hasard, je venais de lire un article de Sciences Humaines "Plutôt que de vouloir clouer à tout prix un enfant hyperactif sur sa chaise, installez-lui un vélo d’appartement et vous verrez qu’il apprendra mieux ses leçons."

Sciences Humaines

... Et cet autre article de Dustin Sarver et al., « Hyperactivity in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Impairing deficit or compensatory behavior ? », Journal of Abnormal Child Psychology, 12 avril 2015.

N* n'a pas de "copain" attitré. Ses fréquentations "personnelles" en dehors des cours se limitaient à ses partenaires de jeu sur internet, des copains de classe et leur relation était ainsi médiatisée par l'ordinateur fixe où il joue dès qu'il le peut, en permanence. Le portable prend le relai pour l'occuper dans cette addiction. De quelle nature est-elle en fait? Une vraie question, double d'ailleurs, car elle porte à la fois sur la relation à, et sur le fait de se mobiliser dans une activité qui fait "bouger" les mains et capte l'attention. C'est ce dernier point qui sera pris en compte dans ce "post". Mon hypothèse, forte il est vrai, est que cela pourrait l'aider à mieux se concentrer!

Il est de ceux qui ne peuvent rester au repos et qui, s'ils se posent un instant dans l'ici et maintenant, repartent en fait sans cesse ailleurs, dans leur monde. Tout petit déjà, il suivait sa propre route et il fallait le récupérer sans cesse. Il ne "parlait" pas de lui-même mais jouait à "construire" avec des légos et autres supports en 3 D, et dessinait. A 3 ans il ne pouvait mémoriser le nom d'un adulte après 3 jours passés avec lui. En CP, il était incapable de dire le nom d'un seul camarade de classe. Les consignes verbales ne portaient pas, il oubliait tout... Etc...

L'année passée, nous avions repris la question de l'oral du français au Bac, la dernière quinzaine, lui, manipulant des aimants qu'il repositionnait sans cesse ou allongé sur son lit quand je me déplaçais pour chercher des références, et je prenais le relai en marchant de long en large parfois (j'en ai également besoin pour réussir à me concentrer). Il avait (sous une vraie pression de ma part que je m'autorisais car je connaissais moi-même le problème) fini par accepter de jeter quelques mots (comme ils venaient) sur les fiches de couleur (introduisant un premier classement des thèmes de nos discussion sur ses "textes" après les avoir situés à leur époque dans le mouvement de la création littéraire).. Il a horreur d'écrire. Ce n'est pas du dessin! Et de tout ce qui est imposé.

Il s'agit maintenant de trouver, non pas en route, ou in extremis, mais dès le départ, une autre façon d'apprendre qui puisse accrocher pour la philo, l'histoire-géo, l'anglais, l'espagnol... à raison d'une bonne heure une à deux fois par semaine, quand il rentre du lycée. Constituer des fichiers qui faciliteront l'évocation de tout ce qui est dans sa tête mais qu'il ne réussit pas à formuler. Les maths c'est plus simple: il écoute et retient, il n'y a pas la mise en mots, en phrases d'une pensée... Ce serait encore mieux s'il faisait des exercices mais la moyenne est là, souvent un peu plus... sans effort.

Donc ce jour là, je le trouve devant l'ordinateur dans la pièce commune et il refuse d'aller dans sa chambre. Pas de problème, ses manipulations du clavier remplaceront celles des aimants ou de patex à triturer et nous allons bavarder. Je lui demande de me parler de sa journée, "raconter" ce qui s'est passé en classe à la suite de notre travail etc. Qu'en a-t-il été de nos discussions? Quoi de nouveau? Il va réussir à me dire deux de ses réponses à une question du prof de Géographie (ils étudient les "cartes") extrêmement pertinentes et je l'en félicite. J'insiste toujours quand il parle jusqu'à ce que je comprenne, et lui propose souvent des reformulations pour m'assurer que j'ai bien compris (je lui propose ainsi soit le sens (mots), soit plus souvent la forme à donner à ce sens pour qu'il soit transmis). Souvent nous cherchons ensembles car ce n'est pas évident pour moi non plus et l'âge aggrave mes difficultés (cf. site sos).

Son frère R* intervient, je le soupçonne d'avoir été un peu comme lui, mais il est entré dans le moule et a "appris" (et accepté donc) et proteste de la "Vraie" façon de se concentrer qu'exigent tous les pédagogues. Se concentrer sur la tâche et non faire trente six choses à la fois.

Je lui explique que j'ai ce problème depuis toujours. Et que, à mon avis, jouer à ce jeu 'débile" sur l'ordinateur peut être une facilitation qu'on est justement en train de tester. Effectivement, N* s'exprime davantage, il y a moins à lui arracher les mots, comme s'il lui fallait mettre en dérivation une partie de son fonctionnement psychique pour avoir accès à l'expression de sa pensée (trop riche sûrement mais globaliste) qui ne peut trouver les mots et encore moins les organiser. Problème d'évocation donc, au coeur de mes recherches, couler un sens dans des formes... j'ai l'impression de radoter: ceux qui apprennent autrement qu'on enseigne...

Nous sommes allés ensuite dans sa chambre pour vérifier ses cahiers, s'il fallait faire une fiche, et je me suis lancée dans le texte espagnol support de questions... Il a du chercher des mots que je ne comprenais pas (il n'avait fait que survoler le texte pour répondre a minima aux questions posées)... Nous avons également à notre programme de revoir les conjugaisons dans cette matière (déjà entamé à la rentrée pour un premier exercice à faire)...

A suivre donc la semaine suivante, voire à discuter...

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