Comment l'écrit aide à parler mieux. Trisomie

Publié le par Jaz

Travail d'analyse et séquentialitéTravail d'analyse et séquentialité

Travail d'analyse et séquentialité

L'article suivant se situe sur le plan de l'énoncé. Que s'est-il passé après la mise en place du scénario pour Yann (21 ans, trisomique) pendant les deux séances évoquées?

Cette première séance où nous avons posé "avec" pour différencier syntaxiquement deux personnes, Yann et son père, en définissant leur relation, nous sommes allés travailler seuls. Il a ses photos et va beaucoup parler (en bleu), tout heureux de me les montrer et de les commenter. J'ai du mal à suivre parfois. La transcription n'est pas rigoureuse et tend à rendre compte des simplifications ou des déformations des mots que nous aurons à travailler. La première personne est transcrite souvent par J  même s'il n'est pas parfaitement articulé.

Lorsque je lui demande ce qu'il pourrait me raconter, il sort son appareil en disant :

Description d'images

Ah oui, j'ai des kaplas

- ça c'est encore des nouveaux. Ça représente quoi ?

c'est maison

des...

- et là ?

cela c'est un pays, c'est l'epane (Espagne)

- C'est là qu'il y a le taureau ?

oui

- Comment ça s'appelle ?

Autour c'est un grand cercle. Le terrain c'est sable là-bas. C'est olé (geste de la main). C'est un taro (taureau) les deux cornes, avec les doigts

- La corrida

la corrida oui c'est ça..

Là y a un bateau.

- Pourquoi y a ces bâtons là ?

C'est là-haut et en bas. Sur le bateau. Ah oui, c'est un bateau-mouche je crois.

C'est l'plus grosse bateau que j'ai vu.

Ah oui.

- Cela ? C'est quoi ?

C'est la, un carré un grand sapéto (chapiteau) cik Pinder.

Mise en mots pour un récit

Moi zé vu un film zé gadé le roi lion Saba l'est la Lala Poba petit puis grand.

- comment il s'appelle ? Tu connais la chanson ?

Oui ze connais. Oscar. Le roi Omar est mort. Des hyènes.

après i est mort des hyènes

après i est blessé

après i é fait une grosse bêtise e mis le feu.

Je crois qu'c'est ça.

Le roi est mort. des .. i a glissé défoi (des fois) . Un père s'appelle Séba.. l'est plus le roi. L'est mort.

Après Oscar. Un film. Le roi est mort.

- Tu dis pas tous les mots pour que je comprenne !

Je refuse la piste de ouistiti et l'interroge sur sa mère qui est à une réunion d'Association.

Retour au vécu

- Alors où est maman ?

y a encore une rendez-vous

- qu'est-ce que tu fais avec papa quand maman n'est pas là ?

Ach'té des course an (au) marché.

Il me parle alors d'un chanteur

je connais Zé trouvé un tube internet

- moi pas (il prend une photo du divan qui sert d'étagère). Moi y en a plein, 43.

Moi un dézago Là Le feu la glace la foudre et la terre

Je ne comprends plus rien. Il regarde les photos qu'il a prises.

- Il y a autre chose dont tu voudrais qu'on parle ?

Ah oui zé vu l'Espagne

c'est un drapeau espagnol

l'angleterre

- çui-là c'est toi qui l'a fait

et la France

et mamane

Etayage : visualisation du mot écrit

Il s'agit de "l'Allemagne" et nous le construisons progressivement sur la feuille représentée ci-dessus. Je cherche ce qui peut marcher pour l'aider à mieux prononcer en passant par ce qu'il connait, à le faire différencier etc...

Puis ce sera l'Argentine.

... assetine

Nous chercherons ensemble le 3e drapeau : europe...

Discussion des CONDUITES LANGAGIERES mobilisées dans le corpus

Une première conduite descriptive s’amorce lorsqu’il ne peut nommer la corrida. Il mime ce qu’il évoque debout puis se rassoit. Il parvient à nommer le bateau et fait un commentaire évaluatif qu’il confirme « ah oui ! ». Il décrit puis nomme le cirque mais semble associer sur les animaux et se met à raconter ce qui se révèle être un film. On retrouve les commentaires et ce qui ressemble à un contrôle métacognif « je crois que c’est ça ». Le « après » est un simple connecteur sans valeur de temporalité, car il semble s’appuyer sur un ordre logique inversée : il part du résultat pour remonter à ce qui l’a provoqué (hypothèse car je ne connais pas l’histoire). Il associe logiquement « il est plus roi, il est mort ».
Quand le dialogue le recentre sur le vécu, il repart dans ses initiatives, il a trouvé un chanteur…
De retour aux photos, il y a celles des drapeaux et le travail de PAROLE commence. Ce sont des mots dont son oreille ne peut saisir la structure, qu’il n’a pas retenus lors des nominations antérieures orales et écrites et le passage par la visualisation de l’écrit va aider à en mettre en place l’articulation. Cela tiendra-t-il cette fois ?

Nous arrivons à la séance suivante où nous avons tenté d'inscrire le scénario de la précédente en l'adaptant et le lui faisant raconter en réalisant l'image lui-même.

Sa mère nous laisse et je lui laisse le choix de l'activité, écrire des mots avec Jarnac ou ses photos.

Je sais pas

Il commence par aller saluer M* qui était venu chercher sa mère pour le café traditionnel et rapporte l'appareil photo.

Mais je préfère reprendre la feuille des drapeaux (cf. ci-dessus) et la lui fait relire. Argentine n'est pas encore bien en place. Europe est pas mal.

Avec les lettres de Jarnac, sans modèle écrit sous les yeux, il commence par Europe (l'écrit est en vert).

Yann sort les lettres re  i u o ajoute un p pendant que je prononce les syllabes et le guide.

Nous rectifions l'ordre e/r et je précise eu/r  o  p et on ajoute un petit e.

Il écrit presque seul Argentine. Il prend les lettres ahi m q u na. Le q est pour le g. Nous les remettons en ordre pour les sons : na mis pour an=en, puis nous cherchons à remplir les "paniers" et il saura lire le mot après (sauf le r escamoté). Il s'est donc guidé sur l'écrire pour le dire. Amorce d'une construction de représentation ?

Pour Allemagne, j'avais caché le l' et ne le prononce pas quand il le relit pour l'écrire :  ell ma genil le relit mamane  (reconnaissance de son sens après un déchiffrage approximatif !) comme la semaine précédente, puis nous le "travaillons".

Hypothèses : le a est absent. ell est mis pour lle - gen est mis pour gne. Les interversions sont quasi systématiques à l'intérieur de la syllabe.

Le 1er mot du modèle comportait l'article l'. En m'y référant, je le déplace sur les autres mots écrits pour lui montrer qu'il est avant mais pas dans le mot.

Je lui demande ce qu'il veur écrire d'autre: Il écrit avec un commentaire...

France

Je bête moi.

Il commence FRA ya C E

Qu'est-ce qui manque? n pour an.

Il est très fier et prend une photo.

Il veut ensuite aller sur le piano de l'ordinateur. Il se défoule un peu puis choisit "Le collier" (niveau facile, séquence de 3 éléments) sur TVneurones. Histoire de se restaurer après de tels efforts. A chaque fois il est heureux de lire son score et arrive maintenant à lire les centaines 535 etc... Je demande alors lequel est le meilleur etc...

Laissé seul il se trompe parfois (le signal sonore m'avertit) ? J'interviens pour qu'il prenne l'habitude de contrôler son choix. et produit de nombreux commentaires d'action :

Je crois c'est même... J'ai raison... oui... c'est lui... pas trompé

CONSTRUIRE DES REPRESENTATIONS ?
Lorsque le schème du mot ne s’installe pas dans le langage oral, alors que tous les jeux des prérequis ont été largement pratiqués, peut-on s’appuyer sur une connaissance relative des lettres pour aider à le mettre en place, pour marquer la place, visuellement et par la manipulation, des phonèmes manquant ou déplacés dans les mots que Yann essaie d’utiliser pour dénommer par exemple ? Il a par ailleurs tout un stock de mots d’usage, d’expressions qui relèvent de commentaires d’action et d’évaluation qui ne sont pas à proprement parler de l’ordre du langage référentiel. Il s’est forgé, avec un énorme retard, un vocabulaire sur la base de simplifications et déformations qui rendent les mots difficilement reconnaissables.
Si sa parole présente les caractéristiques d’un retard de parole, « la rééducation » est bien différente de celle qu’on pratique avec de jeunes enfants présentant ce trouble de l’acquisition.
L’exemple de- mamane- pour « Allemagne » est significatif. Il en a fixé une forme orale simplifiée et aura du mal à en fixer une autre. Il est toujours limité sur le plan du nombre d’éléments à retenir (3), et en reste, dans la correspondance graphophonétique, aux éléments de base, sans les diphtongues, groupes consonantiques etc… Il n’enregistre pas le travail réalisé sur différents supports, rappelés pourtant à chaque fois…
La désorganisation des éléments qu’il sait parfois choisir pour reconstituer un mot étudié situe une difficulté majeure sur le plan de la séquentialité.

Une autre entrée : Laure

Comme Lucas (dysphasique mais pas que...) Yann entre dans l'expression spontanée prioritairement par des commentaires d'action. Il semble avoir intégré quelques énoncés tout faits de base, salutations réduites à l'extrême par ses difficultés de parole. L'étayage de ces deux dernières séances va-t-il permettre de les enrichir, le fait de les avoir écrit facilitera-t-il leur réécriture, aidera-t-il à installer le schème du mot ? Comment aborder la question de la séquentialité pour l'aider à respecter l'ordre de la prononciation de l'oral lorsqu'il pose les lettres pour écrire ?

La séance suivante permettra peut-être d'avancer dans ce sens.

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