Etayage du récit par l'image 3 Trisomie

Publié le par Jaz

Images et compréhension d'une histoire

Images et compréhension d'une histoire

Artus, trisomique de 27 ans, engage la conversation pendant que j'allume quelques lampes en plus.

" Dites-moi, zai un nouveau pull... dessin sabille il est marqué Star wars X celio. ça c'est mon cadeau.

- (Je pense à l'anniversaire) quel est ton âge?

- Non, mon cadeau à....

- Noël ?

- Oui. C'est pasque moi zai reçu un cadeau, c'est le pull,

- c'était

- ya un an, deux ans c'était vers l'hivers... 2015. Le pull de Davador."

Il a donc attiré mon attention non sur sa boucle de ceinture ou sa barbe comme souvent mais sur son pull et nous propose ainsi un corpus de langage "spontané" qu'on pourra comparer à celui qu'il produit dans un situation contrainte d'avoir à produire, comme à la dernière séance,  un récit sur un thème qui n'est pas centré sur lui-même.

Il choisit dans la boite une série d'images où il y en a 5 et essaie de les mettre en ordre. Il intervertit les deux premières. Je n'interviens pas, me demandant s'il va découvrir de lui-même cette erreur... comme je l'ai vu faire à des enfants dyslexiques lorsqu'ils essayaient de mettre en mots l'histoire.

- Je lui demande : tu es prêt à raconter ?

- Déjà !

- On fait ça ensemble ? Tu veux essayer seul ?

- *J'arrive pas à contrôler, à dire mes phrases...

(discussion sur ce qui l'amène ici justement...)

- Quand on veut raconter une histoire on dit d'abord...

2

- **- Ya... le chien dans son panier.

Je précise, c'est la première fois qu'on le voit on dit un. Il reprend :

- *** Je dis pas le. Il y a un chien...

- Qu'est ce que tu vois encore sur l'image ? Tu sais...

- **** rêve, quelqu'un, je pense, bonhomme...

- Regarde les autres images, tu vois ... ? je pense pas, peut-être un garçon ?

- *****Monsieur

- Regarde la suivante

1

- ****** Il va aller à son école

Discussion sur un jeune garçon, il ne peut répondre et ne peut poursuivre. Je lui propose l'inversion qui rétablit l'ordre des images **1 et 2.

- *Là je comprends mieux.

******* Il fait avec la main, dit à tout à l'heure, je pense à l'école

- il fait au revoir

2

- Le chien est seul

- Qu'est-ce qu'il fait? ... Il pense à... ?

- le maître

- Il pense à son maître.

3

******- Le chien est en train de promener

- avec son nez ?

- renifler

- flairer. On appelle ça comment ? suivre...

- les pas

- la piste de son maître

4

*******- Il a trouvé son maître. Le chien il est resté debout. Il voit son maître apprendre ses leçons.

***** - Qu'est ce qu'il va  faire...

- (il reprend) debout à la fenêtre, il voit son maître

- ... pour voir son maître ?

5

******* - Oh la la à la fin! Le chien il est content à son maître. J'ai trouvé.

Je cherche à approfondir l'interimage. C'est un peu comme la dernière histoire. Il y a le rebord de la fenêtre, il est penché. C'est la fenêtre, je mime, 

*****- il saute / par / la fenêtre. Pourquoi ? Je montre la 2 "il est seul", la 3 "il veut le retrouver"...

- pour voir son maître

- pour retrouver son maître.

Et alors, les autres personnages ?

- les élèves. C'est la maîtresse.

- Comment elle réagit ?

- ouvre le cahier.

******- fais son geste... comment est-il ?

- terrifiant

- pourquoi ?

- un chien dans la classe.

Je conclus sur la finalité de ce "travail" :tu dis ce qu'ils pensent sans chercher à savoir à quoi se rapporte ce terrifiant (sorte de condensé émotionnel ?)...

 

Nous passons à Jarnac 3 minutes, le temps de trouver un mot. C'est l'heure.

 

DISCUSSION

Les points discutés jusqu'ici dans le cadre d'une même tâche concernaient l'incapacité d'Artus à mobiliser le type de représentations qui permet de "construire" l'interimage, son recours à des énoncés tout faits en lien avec une situation susceptible de faire partie de son expérience. Il accède à cette nouvelle séance à la description sans avoir besoin de jouets, à partir du support iconique. On retrouve cependant un même recours à des "routines interactives" dès que, les images inversées ayant rétabli la séquentialité, il "raconte". Il exprime des émotions mais en s'en tenant à celle du couple de départ, chien/garçon.

Au niveau syntaxique, le travail sur la réversibilité énonciative sur toi/moi n'est pas allé jusqu'à lui permettre d'intégrer les formes pronominales.

Dans le premier dialogue qu'il avait initié, ses phrases étaient également minimales même s'il y a introduit un pasque, ce n'est qu'une sorte de rappel du thème qu'il répète sous diverses formes.

Notes

* Autoévaluation. Il connait ses limites (souligné). Dimension "méta".

** Il connait le début d'une description d'image "il y a" et situe le héros. C'est une phrase usuelle qui comporte dénomination et localisation. L'ordre rétabli des images lui permet de chercher à comprendre. Il modalise cette prise de conscience de sa démarche.

*** Il intègre la correction de l'article. Lorsqu'on lui propose des reformulations, le plus souvent, il les reprend à son compte.

**** Le principe des bulles lui est familier depuis longtemps (voir le site SOS la figuration de ses cauchemars )

***** Il ne retrouve pas les personnages de la première histoire, de même qu'il ne retrouve pas le travail réalisé avec des jouets pour figurer le bond qui fait entrer le chien (dans la baignoire comme dans la classe)..

****** Il utilise les phrases du "script" qu'il a identifié.

******* Faire avec la main : il décrit le mouvement au lieu de donner son sens social. (rencontré en MSM chez une enfant en difficulté de langage)

 

En conclusion nous proposons deux citations :

l'une est extraite d'un article consacré au "jeu" car, même s'il ne joue pas, l'enfant apprend de fait, en le vivant, les scénarios de vie courante...

la seconde d'un article consacré à la problématique du récit sur images...

L’effet d’exercice du jeu concerne alors l’acquisition de ce qui est script d’un scénario de vie courante et les routines langagières qui y sont communément associées. Le scénario, qui comporte des variations, est ainsi à géométrie variable.

Jeu symbolique et construction identitaire

Savoir reconnaître ce qui relève également d’une interprétation conventionnelle à des degrés divers et concerne les états et les actions :

En ce qui concerne les états, l’enfant peut identifier les affects parfois déterminants pour la construction unitaire de l’histoire (geste de surprise).
En ce qui concerne les actions : il lui faut reconnaître les actions impliquées par les objets et donc la visée du mouvement qu’il sait souvent décrire.
- Un mouvement est réalisé dans un cadre (*34), il devient geste par sa finalité dans une fonction « socialisée ».

Bases sémiologiques du récit sur BD

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