Sur la voie du "symbolique"?

L'image qui a fait "tilt"!

Quel rôle jouent les objets, les images pour que l'enfant puisse mettre en relation les sons qu'il produit et la forme qu'ils prennent en se combinant avec le sens de cette forme dans un système de langue, autrement dit qu'il découvre la double face du signe linguistique?

Cette question justifie en partie la problématique d'une épreuve proposée aux enfants de maternelle à partir d'un support de 3 images à mettre en place pour retrouver leur histoire et la raconter. C'est une pratique courante en rééducation où on propose ce type d'images à l'enfant qui n'arrive pas à bien parler par lui-même, en lui donnant un "modèle" d'énoncé pour qu'il "apprenne" à raconter. Ce n'est pas "ma" pratique car je préfère l'y amener par d'autres voies, en particulier le jeu symbolique et la reconnaissance de lui comme sujet. J'ai proposé ces images aux enfants pour tenter d'analyser comment ils réagissaient à ce type de support dit "iconique", que ce soit pour les disposer sur la table (séquentialité) et/ou pour savoir quel type de conduite cognitivo-linguistique ils adoptaient.

Il est classique en effet d'utiliser le support d'images pour analyser où en est l'enfant dans son développement. D'une conduite d'énumération de ce qu'il perçoit de l'image j'ai pu vérifier les étapes suivantes révélées par le très très vieux test de Binet Simon du début du 20e siècle à savoir description puis interprétation. L'énumération (cognitif) renvoie à une étape de dénomination (linguistique) et à la constitution du stock lexical souvent accompagnée du pointage gestuel et/ou marqué linguistiquement.

Comment l'enfant en arrive-t-il à dénommer relève de monographies plus que de recherches dites scientifiques car il n'est pas facile de vérifier "objectivement" des hypothèse qui relèvent de tel ou tel paradigme de tel ou tel laboratoire de recherche. Les logiciels comptent ce qu'on a choisi de leur donner à compter. Mais c'est un autre débat...

Je vais donc présenter, là encore, des extraits de thèse

Comment l'enfant tout venant découvre-t-il la valeur de représentation de l'objet que figure l'image de cet objet?

"L’image peut constituer la base d’une expérience d’identification de l’opération de référenciation par la fabrication d’une sémiose.

J’ai été témoin d’une découverte de cet ordre. R* 13 ou 14 mois reste en contemplation devant une image affichée à sa hauteur sur un mur, représentant un nounours dans une poussette jouet (voir l'image). Je l’aperçois en passant et poursuis mon chemin dans le couloir sans aucun commentaire. Le lendemain, la scène se renouvelle, je passe à côté comme la veille, mais il vient me chercher, pointe l’image, très heureux (il ne parle que ce que j’appelle le “langage singe”) et m’entraine dans le couloir où se trouve (hors de champ de perception de l’image) sa poussette qu’il me montre en jubilant. Il avait eu besoin de me signifier la référence de sa désignation d’une représentation figurative à l’autre, comme pour me faire part de sa découverte.

L’image est donc un substitut de l’objet et sert ainsi de support à des opérations de catégorisation, qui sur le plan cognitif, avec le support de la dénomination permettent à l’enfant de classer, comparer, différencier[1]… Il n’est pas encore question de récit, mais de faire fonctionner une sémiose à l’égard des objets, en établissant ces relations catégorielles.

L* 17 mois était allé chercher deux grands kangourous/nounours identiques dans une autre pièce et s’apprêtait à les mettre dans la baignoire qui se remplissait. Je l’arrête en lui disant qu’on ne peut pas les mettre dans l’eau. Ne parlant pas encore, elle me montre alors, le petit kangourou, jouet en plastique, resté sur le bord de la baignoire, et que ses frères avaient mis dedans la veille pour jouer dans l’eau avec elle.

Tout s’est passé comme si elle avait établi une relation entre des objets identifiés, en les rapprochant dans une première classification, malgré leurs différences au niveau de la perception, sélection prémisse d’une dénomination, classe nominale spécifiée, et en avait surgénéralisé un attribut qui n’appartenait pas à cette classe mais à la matière dont l’un de ces objets était constitué, déterminant une fonction pratique « susceptible d’aller dans le bain ». L’identité formelle des deux kangourous/nounours avait peut-être induit celle de l’autre kangourou malgré les différences perceptives (taille, matière), alors qu’elle ne disposait pas du mot en expression et n’avait pas eu l’occasion de l’entendre souvent. Cette étape est-elle préalable à la reconnaissance sur image car elle n’en avait probablement pas vu et l’avait peu entendu nommer autrement que comme "doudou" ou "Kangou" ?…

L* m’a intriguée également lorsqu’elle a essayé de comprendre, avec ses premiers mots (en l’occurrence “papa”) vers 12-13 mois, le moi/toi/papa, jeu de désignation que j’avais instauré pour me nommer et me situer ainsi dans la famille. Cela lui plaisait beaucoup : elle désignait l’un ou l’autre, surtout son père et elle-même, geste qu’elle accompagnait du seul mot qu’elle connaissait "papa". Quatre mois plus tard, en leur absence, elle recherche et me pointe les membres de la famille présents sur des photos au mur, en des lieux divers de sa maison, et poursuit son jeu en les recherchant sur des photos que je viens d’apporter. Elle ne dispose comme mots que de papa, maman, et "omé" pour désigner son frère aîné. Elle ne se nomme pas mais se désigne parfois, elle essaie de répéter ce que je dis mais comme pour elle parfois, sans essayer vraiment, et est tout heureuse quand je l’y encourage… Elle est très excitée de les faire tous exister ainsi en leur absence, au lieu de les réclamer.

Parallèlement elle connaît la fonction du téléphone qui lui a permis d’entendre leur voix quand elle n’était plus chez elle. Elle l’a beaucoup manipulé mais ce n’est qu’à partir du moment où elle a reconnu cette voix (manifeste dans l’expression de béatitude du visage) qu’une « représentation » a pu se former, ce qui a pu calmer ses pleurs. Chez elle, elle se balade avec les télécommandes, et commence à moduler une espèce de parole informe avec le téléphone qu’on lui réserve comme jouet, comme elle le fait, le soir, seule dans son lit. A qui s’adresse-t-elle alors ? Lorsqu’elle a vraiment commencé à parler, avec plaisir, elle a pu également (18 mois) amorcer la routine : allo, se nommer, nommer celui qu’elle entend (impliquant sa reconnaissance), dans la jubilation d'accéder à cette forme de communication.

A 21 mois elle maîtrise suffisamment de mots pour reprendre son jeu d’apprentissage et pointer tous les présents, à tour de rôle, sans s’oublier elle-même et en les nommant. Le ravissement qui se marque alors sur son visage vient-il de la nomination ou de la maîtrise de l’expression linguistique lorsqu’il lui faut différencier mamé de mémé (2 grand-mères)? Elle se couvre le visage de son doudou, pour être reconnue, mais le fait également tout de suite après avec mamé dans le plaisir de la nommer puisqu’elle veut bien jouer… Le jeu de coucou évolue ainsi avec l’âge et confirme sa relation avec ce que j’appelle dans les analyses de corpus d’enfants plus âgés en difficulté : la construction identitaire d’un sujet.

Ces deux exemples de bébés R* et L* concernent la relation à l’objet et à son représentant dessiné ou photographié[2], en relation avec la représentation de l’absent de la situation même d’énonciation. Au-delà de l’expérience directe, ce support donne lieu à des dialogues centrés sur la dénomination mais aussi à des commentaires qui élargissent le champ de l’expérience de l’enfant et lui permettent d’établir des relations avec ce qu’il découvre par lui-même. Ces dialogues introduisent un certain nombre de questions qui suscitent une première organisation structurale pour ce qui sera une phrase, et son extension, un récit organisé dans un contexte énonciatif. D’une image, on passe à plusieurs dans un contexte de série (cf. Bande Dessinée), ou aux images illustrant le livre qu’on explore avec l’enfant ou qu’on lui raconte.

J’ai insisté sur la fonction de l’image dans la mise en place du récit, commentaire d’images, commentaire d’action, pour situer les prémisses de ce qui devient, plus tard, quand l’enfant commence à avoir l’usage de la parole, une conduite narrative sans ce type de support. Cette analyse concerne des enfants bénéficiant de ce type d’environnement (le livre) et d’étayage de l’adulte.

Pour en revenir au récit que l’enfant est amené à produire, tout comme l’usage d’une syntaxe restreinte par la référence à la situation dans certaines familles, la famille peut ne jamais rien raconter et ne pas solliciter ce type de relation langagière lorsque la communication est centrée sur des échanges minimaux purement fonctionnels dans la gestion de la vie quotidienne. Tous les parents ne demandent pas à l’enfant de parler de ce qu’il a fait à l’école. Au mieux, l’interrogent-ils sur ses notes, et parfois, le fait qu’il ait du travail ou non. L’orthophonie est un lieu où peut se rattraper ce défaut d’intérêt familial pour une conduite que l’école, mais ne peut, à elle seule susciter cet intérêt et l’encourager chez l’enfant[3].

Le passage de l’objet à l’image serait ainsi un mode d’entrée dans une représentation d’ordre symbolique au sens culturel du terme. En outre, dans un contexte de rééducation, c’est avec un support d’image qu’on peut introduire, dans une référence partagée, des formes d’expression qui servent un temps de “formules”, en tant qu’énoncés tout-faits, pour la mise en mot. Il faut construire ce qui sera le cadre d’un récit spontané."

Notes

[1] J’ai donné l’exemple de l’utilisation d’images dans le cas de Benji lorsque j’avais essayé de lui faire prendre conscience de cette possibilité d’organiser des éléments (images du père castor) selon certains critères de ressemblance/différence, appartenance à une même classe fonctionnelle (du point de vue de leur utilisation) etc. dans cette période de, ce que j’ai appelé le, « formatage » de sa pensée, avant de passer au repérage des phonèmes, après l’épisode du « nuage » (préambule et CD Syntaxe et énonciation Annexe).

[2] Dans la partie méthodologie où j’ai passé en revue différentes démarches de recherche, j’ai signalé à propos de l’expérimentation, que des patients analphabètes pouvaient avoir des difficultés à identifier des objets dans des épreuves qui utilisent le support de l’image. Notre protocole comprenait l’identification de l’objet lui-même, puis photographié, puis dessiné pour nous assurer de la capacité des sujets de la population témoin d'adultes à les identifier avant de les proposer à une population d’aphasiques dans une épreuve de dénomination ( mémoire de F-Z. Benamar 1980). Dans l’épreuve de lecture et de compréhension en arabe que j’ai élaborée et validée, (ELCA doctorat de 3e cycle 1978), les enfants devaient identifier les jouets représentant les mots du test de lecture premier niveau, et les relations spatiales des phrases nominales où ils apparaissaient, et des images, images figurant des mots clés du texte de 2e et 3e niveau. Le soleil était représenté dans sa schématisation classique : 3 enfants sur 80 y ont vu une montre en utilisant le terme générique correspondant à « heure ». Cette dernière remarque reprend la constatation que A. Bentolila avait faite en Haïti, au cours d’un travail de recherche pour l’alphabétisation d’une population isolée, ils voyaient des cornes de bœuf au lieu d’un guidon (entretiens Nathan 1985).

[3] Cette remarque reprend la position que j’avais face aux modes de communication dans les familles, analysées dans la perspective de Lautrey qui les met en relation avec le développement cognitif (tableau I dans le chapitre IV) F.)

Jubiler

« éprouver, manifester une joie expansive et vive »

Je souligne ce terme dans cet article sur l’accès à la symbolisation car la jubilation accompagne ces découvertes, tout comme l’enfant se découvrant dans le miroir. J’ai rapporté la jubilation de Juju à 5 ans passés, réalisant que c’était l’histoire de son évolution que présentait le montage vidéo, l’écran faisant office de « miroir »...

Stade du miroir

…la jubilation de l'enfant au plaisir qu'il a de contempler l'image de son unité… formateur de la fonction « sujet » (Lacan). Mais il a aussi besoin du regard de l’autre pour se faire reconnaître (M. Klein).

Juju est un enfant IMC qui ne parlait ni marchait à 3 ans, « caché » jusqu’alors, présentant des traits d’autisme… Il vivait chez sa grand-mère maternelle. Sa tante maternelle a fait office de tiers séparateur entre sa mère et lui. Elle ouvrait cet enfant au monde (musée, cirque) et est venue une deuxième fois assister à une séance (la première il avait eu son premier « jeu » en manipulant un bouchon comme si c’était une petite voiture), l’accompagnant lui et sa mère pour regarder ensemble le montage vidéo qui présentait son évolution et que je souhaitais présenter à un festival. Julien s’est éloigné d’elle (la mère était seule de son côté) pour se rapprocher de l’écran en se désignant, montrant alternativement son image sur l’écran et lui-même, nous demandant de le reconnaître dans une jubilation extrême. (Préambule de thèse)

Extraits de thèse Représentation et expression...