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De la "Créativité avec les Kaplas" au "lire/écrire/parler" Yann Trisomique

Publié le par Jaz

Cheval et canapé
Cheval et canapé

Cheval et canapé

Yann, trisomique mais pas que, mais pas "asperger", n'arrête pas de reproduire et maintenant créer des kaplas. Ses modèles ont été sur internet et il a été très fier de m'en montrer de nouveaux à chaque séance. Il "crée" maintenant sans modèle. Au cours de la séance de ce jour où nous avons "travaillé à l'élaboration d'une histoire en images sous une autre forme que des cartes à assembler, avec un bloc de 4 images à choisir pour reconstituer la série. Il a déclaré forfait et je suis passée à ce que je lui avais promis, regarder ses kaplas avant de retourner à Babar commencé la séance précédente.

Dialogue autour des kaplas

Je l'introduis par "je regarde un petit peu" et il m'annonce fièrement :

- s(ch)eval

et me confirme ce que sa mère m'avait annoncée

- pas sur internet.

puis il me montre l'autre (j'arrêterai là d'ailleurs les photos...)

- sièz/ge

je précise mon point de vue

- canapé

il enchaîne

- j'ai de la chance

Zéphir et la pâte à crêpe. Ecrire pour dire
Zéphir et la pâte à crêpe. Ecrire pour dire

Zéphir et la pâte à crêpe. Ecrire pour dire

Babar : langage et récit

- Qu'est-ce qu'on va lire aujourd'hui ?

Yann choisit le livre de "Babar et le père Noël" mais il est écrit très petit et je l'en dissuade. Il prend alors "le roi Babar".

Il regarde la 1ère page puis reprend le 1er livre "Histoire de Babar" pour faire le lien que je verbalise...

Il commente pendant qu'il feuillette le 2e, "le voyage de Babar" (lorsqu'il y a la guerre avec les rhinocéros).

"Moi z'ai vu un soldat"

Sa mère propose de lire la suite. On feuillette également tout "le roi Babar"

"Pas /défi/(?) pour Zéphir (mime le singe en se levant). C'est une tache."

- Lis ce qui est arrivé.

Il ne veut pas... S'oppose en plongeant et grognant.

Je met en route un étayage de compréhension de la situation. Comment va-t-il l'exprimer ?

- Pourquoi il est comme ça ? Qu'est-ce qu'il a fait ?

- Il a fait une grosse bêtise. C'est un cuisinier. C'est déroulé des pattes.

Ah, tiens, tiens... la pâte. Plouf! seau. Et après grosses images.

Il continue à feuilleter reconnait et

- cette dame elle a joué le piano

moi aussi z'ai fait

JE COMPRENDS JE BÊTE.

Le carnaval. non soldats, ... défilé

Écrire pour dire : lecture et parole

Je saisis ce dernier mot pour consolider les 3 syllabes.

Il a entendu F et écrit tout heureux "feu" mot qu'il connait globalement. FEU

Je redonne le modèle oral plusieurs fois en détachant un peu les syllabes, bref l'étayage habituel. Il sort le D puis le E

- Comment tu as dit -défi- ?

Il sort D L I F puis le E

J'essaie de lui faire placer FI à côté du DE que j'ai mis sur la ligne au départ du mot en le lui signalant puis L puis le E pendant que sa mère lui rappelle le é....

Nous prenons la photo de ce qu'il a écrit et terminons là une séance éprouvante où il s'est beaucoup concentré.

Yann est devenu créateur de ses propres modèles en intégrant bien évidemment des éléments de ceux qu'il copiait auparavant de façon compulsive. Son "j'ai de la chance" en commentaire interroge non pas sur la forme, c'est une formule toute faite qui fait partie de son stock lexical mais sur ce qu'il veut dire par là.
Il est fier de lui, ce qui contraste avec "je comprends je bête" qu'il dira plus tard lorsqu'il est confronté à la tâche difficile d'exprimer avec des mots la compréhension d'une image puis de feuilleter l'histoire en évoquant parfois un souvenir de ce qu'il a déjà entendu dans le dessin animé passé en boucle ... sans pouvoir vraiment raconter. (la notation serait incompréhensible si elle restait fidèle à ce qu'il prononce, d'où le mélange parfois pour rappeler ses difficultés, en clair le plus souvent ce qui est compréhensible)
Conscience de ses manques ?
On retrouve dans l'écriture d'un mot à écrire la difficulté de construction d'un mot qu'il sait parfaitement dire avec ses 3 syllabes "défilé" mais dont il ne perçoit pas les sons qui le constituent. Le F évoque pour lui le mot Feu, toujours cette contamination du nom des lettres, du conflit avec ce qu'il a acquis globalement. Un travail à reprendre certainement dans une prochaine séance.

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Chercher l'histoire : contrôler les associations Yann Trisomique

Publié le par Jaz

Choisir et raconter

Choisir et raconter

Langage spontané

"Bonjour Jacqueline la fête papa" me dit Yann dès l'interphone.

Après les embrassades d'usage, qu'il ait enlevé ses baskets pendant que je mets le bouquet dans un vase, je le rappelle car il était parti au fond, il me brandit son téléphone en revenant :

"Jacqueline nouveau téléphone regarde". Je lui demande alors

- et l'autre.?

Il dit comme en glissant sur le mot avec le fameux plongeon

- disparu

- où ?

un mot avalé pas compréhensible et très vite

- train colo.

Un nouveau rituel

J'introduis un nouvel ordre dans nos rencontres en reprenant celui d'il y a 15 jours à notre dernière rencontre. le rituel de la conversation autour d'un café avec sa mère et M*, il se choisit un autre fauteuil et je lui propose à nouveau le jeu du "solitaire" avant de les rejoindre. Il pense s'en rappeler mais je l'encourage en l'aidant à installer tous les pions sauf un et en le guidant pour démarrer. Cette fois je reste avec lui car il m'a semblé en prendre un qu'il n'aurait pas du prendre... Guidé ainsi il en laisse 4 en carré. Je le félicite.

Il ne veut pas refaire le jeu mais s'exercer avec la fléchette qu'il lance sur la cible. Puis il choisit une boite de jeu qu'il retrouve avec plaisir. Au moment de le ranger il n'a pas l'air de comprendre ce qu'on lui demande. Je le reformule en tu poses la partie couvercle au-dessus de la boite, par dessus (utilisant l'adverbe au lieu de la préposition).

Nous allons nous installer. J'ai préparé différents blocs, dessus/dessous, raconte une histoire, cherche le signe. Il s'agit de 3 ou 4 morceaux de bloc qu'il faut choisir. Il refuse celui que je lui propose sur la différence de point de vue dans l'espace, et prend celui qu'on propose aux enfant de 2 à 4 ans.

"Cherche l'histoire qu'on peut raconter" 

Il repère la souris et le chat tout heureux de dire je connais en faisant référence à la télé. Je lui explique que ce n'est pas cette histoire qu'il connait mais une autre et qu'il lui faut en choisir une et chercher les autres de l'histoire en soulevant les autres images. (Ci-après de larges extraits de notre dialogue, ce qu'il dit est en bleu.)

Et bien sûr il  commence par nommer l'éléphant Babar.

"Vas-y! Soulève à côté. Qu'est ce qu'on voit sur l'image? De l'eau!. Qu'est ce qu'il fait?

- le prendre de l'eau,

- 'Cherche la suite'

Yann est tout excité, Babar a permis de mettre en place une représentation du schéma corporel par le dessin et il adore raconter, il enchaîne :

- c'est comme Babar, ah oui, il était roi etc... (il énonce quelques souvenirs, la vieille dame, Arthur) et tout d'un coup sa voix s'éteint un peu :

- le chasseur qui a tué la maman

J'interviens pour recadrer :

- 'tu racontes l'histoire de Babar, tu as dit c'est "comme" Babar mais ce n'est pas Babar qu'il faut raconter. 

- 'et sur la dernière image ?'

- la douche !

Je lui demande de répéter  :

'il prend de l'eau pour la douche'.

Il a du mal, "pour" devient ro

Il conclut alors

- Il (re)semblait Babar

J'enchaîne très vite

'Alors on raconte l'histoire du poisson maintenant. Tu cherche l'image d'à côté'

il le fait au hasard et tombe sur l'image suivante du poisson. Je l'arrête en lui disant "tu vois il y en a 2 pareils, il y a du bleu (l'eau), des herbes de l'eau (des algues), là des bulles," il m'interrompt

- un senille.

-' oui un ver, une chenille Qu'est ce qu'elle fait dans l'eau?

- mouillée

Je montre le hameçon sur les autres images

- 'C'est quoi ça ?'

- pêche à la ligne (sa mère me l'a "traduit")

Je raconte alors

- 'elle veut s'en aller, pas rester là. Et là elle a réussi'.

Son attention s'effrite.... inutile de préciser davantage.

 

Cochon déguisé ou hippopotame

Cochon déguisé ou hippopotame

Interprétation des images

IL VOUDRAIT ARRÊTER mais j'insiste en lui promettant de lire Babar après et on passe à l'hippopotame qu'il identifie comme cochon

- Le cochon zai vu ses fesses (il rit et se met à chantonner) trois petits cochons sont entrés... 

- 'Regarde sur le ventre. Qu'est-ce que c'est là ? (sa tête) (et je montre la patte grise puis la 1§re image). Non c'est pas un cochon'

- Non c'est costume.

Je montre la 1ère image , puis la 2e, puis la dernière

- Et là ?

- a vè (enlève) costume.

- quand on enlève son costume on est comment ?

Silence. Question de pudeur, j'ai toujours eu beaucoup de mal avec les enfants pour leur faire dire tout nu pour à poil quand j'utilisais "papa m'a dit" et "maman m'a dit".. pour "travailler" les expressions de la langue française. Sa mère intervient en le mettant en situation

'quand tu es dans la salle de bain, tu dis "attention, je suis.... silence... à poil'

Je reformule "tout nu"

- moi je peux plus (veut arrêter). Je veux lire Babar.

Babar et la lecture

Babar et la lecture

La lecture de l'histoire

Je l'envoie chercher le livre dans le placard, il précise ce qu'il cherche :

- le chasseur qui a turé et tué la maman. (tiré)

Je le rejoins quand il ne le trouve pas après avoir réussi à l'ouvrir et ) chercher mais pas sur la bonne étagère. Nous les apportons tous.

- c'est le premier de Babar. Tu peux regarder tout seul

Il le feuillette et quand on a trouvé la page

- i tué sé mère, i é triste Babar... i é krifice (puis identifie Zéphir)

NB Pour une fois je n'ai pas rétabli les mots dans leur notation quasi phonétique.

Il va réussir à déchiffrer laborieusement le texte écrit où je marque les paniers syllabiques pour le guider en s'y reprenant parfois à 2 fois cf. té pour tué. Nous avons ressorti le tableau des lettres pour faire les sons pour le guider parfois à identifier les graphies des voyelles.

Quand il a fini je l'encourage à feuilleter le livre. Il nomme avec plaisir

- Vieille dame, Arthur, Céleste. Il est marié les 2.

Il emporte le livre au cas où sa mère pourrait le reprendre avec lui.

PAROLE
Sur le plan de son expression orale Yann a toujours tendance à raccourcir les mots de 3 syllabes, supprimant la 1ère ou escamotant celle du milieu et de toutes façons le plus souvent les r dans les groupes consonantiques ou en finale. Le retard de parole persiste donc dans sa parole courante mais il en devient capable quand il se concentre beaucoup et avec un support de lecture du mot en particulier quand il vient de l'écrire. C'est ainsi qu'il a appris "costume".

SYNTAXE
Si Yann est capable d'énoncer des phrases simples, généralement SV ou avec un figement catégoriel comme "il est" ou "c'est" avant l'attribut ou le verbe, elles comportent peu de mots-outils. Il n'y a pas toujours les articles, il mélange les genres, etc. "Il est marié les 2" combine figement et sujet réel de ce qu'il aurait pu dire et qui aurait pu (du) lui être reformulé, 'les deux sont mariés'.

YANN ET L'HISTOIRE
Yann adore raconter ce qui peuple son univers personnel, les histoires vues à la télé (ou en cassettes). On a vu qu'il s'évadait sans cesse avec le docteur Who quand il était encore en IME, ses références se sont élargies depuis et quand il reprend ses anciennes références, il faut souvent le stopper car il y replonge avec un plaisir manifeste et ne s'arrêterait plus d'associer sur d'autres, comme il le fait lorsqu'il se met à chanter les 3 petits cochons.

DU FIGEMENT À L'EXPRESSION D'ÉMOTIONS DANS "SA" LANGUE
Il a 3 formulations de la scène centrale pour lui de l'histoire de Babar. La première
"le chasseur qui a tué la maman", se complète avec un détail où on peut noter une anticipation du verbe suivant (u pour i) : tiré/tué "le chasseur qui a turé et tué la maman" et lorsqu'il est face aux images, Yann est dans l'émotion et il reformule et complète la phrase qu'il maitrisait peut-être en bloc auparavant "i tué sé mère, i é triste Babar..." puis il contracte plusieurs mots "i é krifice" (incompréhensible).

Yann et les mondes imaginaires

PENSÉE ET LANGAGE
Si Yann dispose de l'outil de comparaison "comme" et l'utilise à bon escient (il sert à différencier le réel de l'imaginaire dans le travail que nous avons fait depuis longtemps) c'est dans une situation déjà rencontrée qu'il sait donc identifier comme telle. C'est aussi un mode de pensée associé à un langage énonciatif.
Yann montre à quel point il a compris ce qu'on voulait faire passer en énonçant des commentaires conclusifs, une sorte de mot de la fin qui lui revient presque toujours.

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Spectacle et limites de la participation Yann Trisomie

Publié le par Jaz

spectacle

spectacle

Il y avait déjà eu un spectacle auquel j'avais assisté quand il avait 18 ans et j'avais remarqué la façon dont il avait assimilé les règles proposées, étant même le meneur du groupe en quelque sorte...

Quelques années plus tard me voilà embarquée dans une journée avec lui, spectacle de danses africaines puis de percussions avec caisses exotiques, djembes, xylophone, tambourins, maracas etc après le pique nique partagé au jardin des associations de M*.

Aïe aïe! Yann a 22 ans maintenant et a le plus grand mal à ne pas suivre son désir et ainsi à ne pas se mettre en avant lorsque ce n'est plus son groupe qui joue car il participe à tous les spectacles, "à fond" si l'on peut dire. Il suit ses pulsions. Le "prof", très tolérant et compréhensif,  lui a demandé de se mettre dans un renfoncement pour les accompagner en se balançant en rythme avec une grande énergie qui le fait avancer progressivement vers l'espace où jouent les participants des autres groupes, balancement qui correspond à sa stéréotype rythmique d'avant en arrière, chargée d'énergie qui avait été si difficile à transférer dans d'autres registres. C'est comme si pris dans son mouvement il ne se contrôlait plus, entrait en transe. Un derviche "balanceur" en quelque sorte.

En danse africaine déjà, il s'était singularisé car, ne pouvant l'empêcher, son prof avait intégré son "impro" au spectacle : il saute, se balance,  etc et finit sur un geste d'ouverture, comme d'offrande, une sorte de danse des rues personnelle, comme il l'avait fait déjà, encore et toujours mais de plus en plus puissante... jusqu'à l'arrêt des instruments lorsqu'il est au milieu de la scène et clôt le spectacle attendant les applaudissements.

Comment lui faire comprendre qu'il ne peut être le centre du spectacle, qu'il doit s'en tenir à la place et au rôle qu'on lui donne? A plus forte raison lorsqu'il est censé ne plus en faire partie. Là où les animateurs échouent à le faire obéir à une consigne au point de composer avec ses interventions intempestives en les intégrant au programme, pourrons-nous obtenir un minimum de contrôle ?
Yann n'est pas replié sur lui-même comme tant d'autres mais ne peut s'empêcher de réagir soit par des commentaires énonciatifs soit par d'autres modes d'expression que le langage verbal au grand dam des convenances...

Trisomique mais pas que...

Nous étions sortis des rituels ce jour là car j'avais été retenue chez le pharmacien et il s'était installé devant une cible s'entraînant à viser pendant que sa mère prenait le café en discutant avec M`. Il "répond" à une remarque qu'on lui fait ce qui ouvre au thème que j'ai prévu pour le jour "ne pas... répondre"  si un "adulte" lui demande de faire quelque chose, qui rejoint le fait de "ne pas ... faire" autre chose que ce qu'on lui demande.

Lorsque nous allons travailler au bureau, je lui demande comment vas-tu?

Il ne sait pas répondre aussi j'essaie de lui faire répéter 'Bien! merci ! et toi?

Sa mère arrive et ajoute à la formule (elle n'est pas dyslexique, économie de mots quand tu nous tiens) 'je vais...', ce que j'ajoute dans mon texte.

Et j'annonce, 'on va parler de samedi'.

sa mère reformule alors la question : 'qu'est-ce que tu as fait samedi?'

Yann met la tête dans ses mains sur la table, ne voulant pas répondre. Je le fait redresser, enlever sa sacoche, lui demande de prendre ses photos, mais il ne les a plus (sa mère les a transférées sur l'ordinateur pour son projet "album de vie"). Nous prendrons donc les miennes. 

Je me lance alors dans le dessin pour rappeler et mettre en scène la situation dont on va parler.

Je le dessine très vite derrière le trait qui figure le mur, le séparant des musiciens tout en plaçant mon discours "cadrant". 'Tu reste de côté' (j'étais allée le rejoindre pour essayer de le retenir, lors du passage du dernier groupe. Mais il ne faut pas le toucher, et quant à le retenir il résiste à toute tentative). Donc puisqu'en situation c'était impossible, passer par le langage en s'appuyant sur une scène en image, nous a permis d'avancer dans le domaine de poser ce fameux cadre par rapport à ses comportements impulsifs, en particulier s'ils entrent dans le cadre de ses thèmes obsessionnels (pokémons, kaplas), et côté écriture, hiéroglyphes voire caractères chinois et rythmes.

mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture
mise en place du mot en parole et écriture

mise en place du mot en parole et écriture

Le corpus oral/écrit du jour

Yann ne peut dire ni répéter "spectacle", dans sa bouche cela devient "SÈ TA" ce que j'écris avec les lettres de Jarnac. Il va devoir compléter ce qui manque en passant par l'épellation des sons pour lesquels il doit retrouver la lettre (de l'oral vers l'écrit).

Nous nous y mettons à 2, sa mère et moi pour lui faire entendre ssssssssssssssssssss il prend le S dans le couvercle où se trouvent les lettres, mélangées, retournées... Je prononce p ensuite en faisant le geste et en reprenant le son de sp. Il prend le P, de lui même il ajoute le E mais sa mère a peut-être dit le nom de la lettre. Je continue avec le son k et je lui montre que dans le geste il y a la forme du c pour appuyer sa recherche que je dirige. On arrive au 2e /K/, il sort Q G H et enfin C, et quand il entend le l, il sort L en mettant d'office là encore le E.

Il veut ensuite tout de suite écrire ce qu'il prononce "lapata"

Je dis 'la tu sais écrire'. Il ne m'écoute pas et écrit VA RA RA TR. Il réalise qu'il manque un A entre TR, en espaçant et réorganisant laborieusement les lettres de AVATAR.

Je décide de le lui faire apprendre, ce qui veut dire répéter, en regardant jusqu'à 10 fois, puis , en fermant les yeux. Réticent il se décide à l'apprendre et le cache avec sa main en essayant de le répéter avec beaucoup de souffrance : il se force vraiment.

On revient à spectacle qui reste /se ta/ puis /es pe ta/.

Je laisse tomber et lui demande ce qu'il veut écrire

"un réro"

"ariro" RO pour rio, on complète et il le lit "riro".

puis annonce "le baraké" pour perroquet. Au lieu de l'écrire il raconte :  "S'appelait bloum", on ne comprend pas la suite.

puis prend P puis va le placer après CA et nous reconstituons cap oei ra car il a sorti RA. Il n'a donc pas mémorisé la façon d'écrire du son voyelle. Nous l'aidons CAPOEIRA.

- "les deux Brésil"

Puis il sort KAPLA "zé trouvé"

- Il écrit RIZ qu'il connait globalement

- cherche un autre S sur la table et écrit avec des lettres déjà sorties : NCIS

Ce corpus permet d'éclairer ses difficultés à mémoriser le schème d'un mot pourtant souvent écrit qu'il connait bien. Il ne veut pas du tableau de correspondance lettre / son mais il n'a pas de stratégie stable.
Sur le plan de l'évocation il fonctionne sur un mode associatif pour retomber sur des mots qu'il sait écrire en s'échappant de la tâche telle qu'on la lui présente, identifier un son isolé et la ou les lettres qui lui correspondent.

La séance qui voulait se concentrer sur la conduite à avoir à un spectacle qui n'est pas centré sur lui a-t-elle porté ses fruits ?
Le dimanche suivant est le jour de la fête de son IME et il y aura un spectacle ? Comment va-t-il se comporter ?
Le corpus qui a suivi la tentative de faire passer le message de rester à sa place de spectateur nous confirme la part du fonctionnement associatif dans son évocation de mots qu'il sait en principe déjà écrire, même si sa façon d'appréhender leurs constituants est le plus souvent liée à des confusions de sons voisins ou à des automatismes syllabiques qui surgissent. Le tout dans un ordre aléatoire.

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Comment et pourquoi une telle prise en charge ? Artus Trisomie

Publié le par Jaz

La fin de notre "travail"

La fin de notre "travail"

Il y a plusieurs mois j'ai reçu une carte d'Artus. Aujourd'hui, me vient l'envie de me questionner, une fois de plus sur ce que j'appelle une sorte d'acharnement thérapeutique vis à vis de mes patients.

Je n'ai pas trop osé en parler avec sa mère, cela aurait été remettre en question son désir de le mener aussi loin que possible, ce que toute mère ferait pour son enfant. J'avais ce même désir comme je l'ai pour toute prise en charge. Quelles que soient les réticences des patients concernés!!! Mais n'étant pas leur mère, ce désir m'oriente et nous oriente lui et moi dans le respect toutefois de son propre désir.

La démarche qui consiste à l'amener à maintenir "une demande" relèverait un peu de la séduction, sans flatterie pour autant, car je me dois d'être sincère, mais aussi de la restauration de l'estime de soi, souvent mise à mal par les nouveaux collègues de sa vie d'adulte.

J'ai évoqué l'impact de ma démarche dans "conscience du handicap (suite)"avec son "trop de mots" et "moi humain handicapé trisomique", et maintenant, combien de fois Yann, autre trisomique, ne me le dit-il pas lui aussi avec son "c'est trop!"

La routine d'une prise en charge annexe à la scolarité était installée depuis longtemps mais Artus avait souhaité de plus en plus souvent ne plus venir, et nous maintenions notre séance hebdomadaire (hors vacances scolaires) en fonction d'un objectif ciblant "pour mieux parler", même si l'intention famille/thérapeute était centrée davantage sur - lui donner l'occasion de mieux gérer d'éventuels problèmes d'adaptation dans le cadre de son autonomisation -. La séance sur les pronoms en témoigne. Il s'était remotivé avec une demande précise...

Aller en foyer... nous en avions parlé. Il était au début très réticent, aimant son confort. Nous avions apprivoisé la situation nouvelle et son bref séjour à l'essai avait été analysé en séance avec lui et en particulier avec sa mère. Elle craignait que le type de "distractions proposées" (style télé) n'aille dans le sens d'une routine avec un minima de situations stimulantes, elle qui aurait voulu qu'il puisse passer un examen!  Elle avait trouvé des astuces, pour qu'il change de linge tous les jours par exemple. Et il était très heureux. Heureux de revoir sa famille, et heureux de n'avoir plus le poids de ces séances avec moi où je m'efforçais de le faire progresser encore et encore.

Enfin, s'il y a un problème de communication, tous savent que je reste disponible. C'est notre vocation.

 

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Comprendre "attendre" et le dialogue Yann Trisomie

Publié le par Jaz

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

"Attendre" et passage à l'écrit du dialogue

Ce jour, Yann se présente à l'interphone de lui-même avec l'énoncé complet attendu, sans transcrire son imprécision articulatoire (cf. j/z) mais intelligible.

"C'est Yann. Je suis avec Catherine"

Le temps de mettre de l'eau dans le vase pour mettre les fleurs qu'il m'apporte, il a filé et sa mère me confirme qu'il a du mal à le faire quand je lui demande d'attendre. Ce sera notre thème de départ : lui faire comprendre ce qu'on attend de lui... Nous avons sauté 1 séance avec le pont, il a sûrement beaucoup à dire mais je ne perds pas de vue mes propres objectifs à l'égard de son agrammatisme (article en préparation) et le moyen de lui faire "entendre" ce qu'il ne comprend pas réellement dans nos demandes orales.

J'écris donc ATTENDRE en rouge sur une feuille qui n'est pas de brouillon pour les effets de transparence du dernier post et commence à dessiner. Le plus simple, c'est de se référer à l'ici et maintenant puisque c'est son mode de fonctionnement.

Ce sera donc un rectangle ouvert que je préciserai dans sa fonction de porte en figurant une poignée par un point. A gauche je situe un bonhomme en précisant Yann oralement, à droite , loin de la porte, une bonne femme en disant Jacqueline ou ça pourrait être maman et dans la bulle "attends-moi". 

Je figure le mouvement par une flèche jusqu'à la porte en disant j'arrive et je dis (bulle) "viens on entre".

Je lui demande alors :

'Tu as compris?'

- OUI Réponse spontanée avec assurance.

J'entoure alors le ? en rouge en précisant 'je t'ai posé une question, c'est ça qui le dit quand on écrit et toi tu as répondu oui' : je trace le tiret en dessous en lui disant 'tu écris là ta réponse. Le trait veut dire que tu réponds. Tu veux écrire en bleu ou rouge?' Il répond : "en gris"

Passage à l'écrit

Il se met en position d'écrire et recopie ce qui est écrit au dessus en l'épelant. Je le barre et écris ma consigne. Je mets un autre tiret en dessous et il commence à recopier ce qui est dans la bulle. Je le barre, repose ma question et sa réponse. 'Tu écris donc oui!' Qu'est-ce qu'on entend d'abord?' Je lui propose de prendre le tableau pour chercher mais il ne veut pas...

Il cherche, je lui montre le geste de ou (en lui relevant la tête parce qu'il ne veut pas regarder) en lui détaillant les lettres qu'on fait avec les doigts o+u d'une seule main, il écrit ou, sa mère répète vou...i..., et Yann pose le v qu'on entend plus ou moins dans une prononciation appuyée. Je le barre encore et entoure de rouge le tiret que je pose dessous, en lui demandant de l'écrire bien cette fois en regardant mes doigts. Au ou j'ajoute le i réalisé avec l'index levé.

Non seulement il réussit à l'écrire mais il prend le crayon bicolore et entoure le cercle rouge du tiret en bleu.

ANALYSE DE SES RÉACTIONS D'UN POINT DE VUE LANGAGIER

Deux entrées importantes pour cette analyse :
- la compréhension non seulement d'un verbe abstrait "attendre" fréquemment utilisé mais impliquant un contrôle de l'impulsivité par la réalisation d'un délai entre l'action prévue et sa réalisation et celle d'une conduite linguistique impliquant deux actes de langage la réponse à une question dans un dialogue.
- la façon dont la "figuration" permet de faire passer l'explication d'une situation pour la première et d'un signe conventionnel qui les représente pour la seconde.

Cependant une conduite linguistique qu'il maîtrise ainsi dans un dialogue verbal ne trouve pas à se transférer dans le champ de l'écrit.
Il signifiera qu'il a compris ce marquage pour passer d'un acte de langage à l'autre lorsqu'il repassera le cercle rouge qui entoure le tiret en bleu, marquant ainsi leur différence après avoir écrit sa "réponse",

Quelques repères théoriques dans ce lien

Je me suis proposée ensuite de trouver d'autres situations pour vérifier qu'il avait intégré ce premier échange. Il ne s'agissait plus de s'appuyer sur une image de la situation présente mais de retrouver en mémoire la situation à évoquer pour répondre à la question. 

Je reprends le travail que nous avions fait pour qu'il situe ses activités dans le temps.

J'écris une question simplifiée, et la complète en précisant le /après/. J'avais pensé à quelque chose comme à la maison. Il répond percussion. Son emploi du samedi après-midi. 

Il ne connait pas le mot écrit (même si on l'a déjà écrit) et ne refuse pas la feuille des tableaux cette fois. Il est encore prisonnier du nom des lettres (utilisés par sa mère dans son apprentissage) pour R qu'il écrit après avoir trouvé le P. Je lui rappelle qu'il doit mettre un E (e) avant le R, il écrit alors le Q qu'il trouve spontanément. Je lui  dicte cu (en le montrant sur le tableau où il est en tout petit). Pour le s, je le montre sur le tableau en disant 2, il en écrit un et précise "2 comme ça" ss. Je décompose /i on/ et il écrit le ion après l'avoir retrouvé sur la feuille des tableaux.. Je le guide en posant des paniers pour chaque syllabe.

J'enchaîne sur une autre question, 'où se trouve sa mère ?', ouvrant à plusieurs réponses. Il répond en fait par une activité ritualisée. Elle prend le café avec M* dans le séjour. C'est donc ce qu'il répond. Pour l'écrire il pose le K. Lorsque je lui montre ca il dit "ah oui carmen" (se référant à un dessin animé dont il est friand, selon sa mère, revenue entre temps). Avec le tableau pour indiquer le f il finit d'écrire le mot en retrouvant le é.

J'arrête là ce travail et il choisit son cahier de mots mêlés pour poursuivre la séance.

LE PASSAGE DE L'ORAL A L'ÉCRIT DANS LE DIALOGUE

Et bien sûr, reste problématique, le passage de l'oral à l'écrit quand il sait répondre oralement mais ne saisit pas la demande d'avoir à l'écrire. Comment interpréter ses réactions face à cette demande ?

Comme il y a 2 ou 3 ans, Yann était passé par une phase écholalique répétant tout ce que disait sa mère, ce que j'avais interprété comme une approche de l'énoncé pour lui qui avait peu de lexique et encore moins de phrases toutes faites à sa disposition. C'est peut-être pourquoi il recopie ce qui est écrit sous ses yeux comme dans un exercice d'écriture, pour se l'approprier peut-être, ou simplement écrire avec modèle, tant qu'il n'a pas compris ce que je lui ai demandé d'écrire.

Écrire reste pour lui, dans notre pratique actuelle, le fait d'exercices où il découvre des mots, comme dans un jeu, quand il a établi les connexions entre images et suite de lettres associées pour produire la forme sonore. C'est encore loin d'être automatisé car il ne sait pas encore trouver les lettres qui sont dans les sons. Deux aides lui sont souvent proposées
- la première que je lui ai proposée et que sa mère ne sait pas gérer est le support des gestes (Borel) pour réaliser les sons de la langue (dans une sorte de démutisation)
- la deuxième est la page où figurent les tableaux de correspondance phonographique présentant les cartons pour faire les sons et quelques autres tableaux qui font appel à une entrée visuelle.
Ces deux entrées l'aident à construire la syllabe, en lien avec la démarche classique de la mère qui utilise malgré tout le nom des lettres pour obtenir le B A BA démarche qui a été conditionnée chez lui.

Les 3 entrées peuvent ainsi se connecter : visuelle, auditive, gestuelle. Rappelons que ce travail avec l'écrit participe à l'amélioration de sa parole.

A propos de la démarche

MÉMOIRE ET ÉVOCATION

Pour répondre à une question Yann fait appel à des activités qui entrent dans un cadre ritualisé que nous avons mis en place au fil des séances. Le mot jaillit hors tout contexte grammatical.
Le travail fait avec Miloud non lecteur adolescent puis adulte est d'un autre ordre mais l'un comme l'autre ont besoin de mots pour dire, pour penser.

Des mots pour dire pour penser

PARLER SEUL ET DIALOGUE INTÉRIEUR

Au moment de partir sa mère me parle de leur inquiétude en tant que parents. Yann se parle à lui-même, il fait les demandes et les réponses. Elle a peur que ce ne soit le relai de sa stéréotypie de balancement qui, pour elle, indiquerait qu'il se réfugie dans son monde. Faut-il voir un psychiatre ?
Je la rassure. De mon point de vue, c'est extrêmement positif. Une préparation à un dialogue intérieur qui ne serait pas intériorisé. Je lui rappelle qu'il n'y a pas si longtemps, il était écholalique, s'essayant à répéter ce qu'il entendait... Il a beaucoup progressé ensuite au niveau de son expression verbale. Je parle de structurer maintenant sa façon de penser en se donnant des réponses disponibles pour qu'il puisse les évoquer dans une situation réelle. Le progrès est dans le fait d'intégrer la situation dialogue elle-même, une distance de soi à soi, qui permet de ne plus être dans l'immédiateté de l'action.

Etayage et dialogue intérieur

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